A importância do diretor na construção da escola democrática

O nosso tempo parece estar a afirmar-se como aquele em que a democracia mais teima em alongar-se para chegar de Ocidente a Oriente, da Europa à África e à Ásia. Apesar dos vários atropelos aos seus princípios elementares, o espírito democrático configura-se como um ideal a manter e, sobretudo, a conquistar, por aqueles cuja existência é marcada pelo império da ditadura e da tirania, do poder unilateral e indiscutível de um ou de poucos, os ‘eleitos’, sobre os restantes, os fracos e oprimidos.

Porém, a democracia não é, somente, um ‘estado’ a conquistar, é antes uma prática a realizar quotidianamente, na convivência do eu com o outro, pressupõe “comunhão”, participação de todos na construção do mundo e da vida, o que reclama a exercitação da consciência que se quer crítica e actuante (Freire, 2010: 83). É aqui que se situa o cerne da escola, a sua razão de ser, pois parece-nos ser ela o terreno onde se ensaiam, a vários níveis, os princípios basilares da democracia.

Sendo a escola um mundo onde se cruzam muitos mundos e olhares - de professores, alunos e pais, entre outros - ela é um espaço plural, devendo sê-lo não apenas na forma mas, sobretudo, na ação. Para tal terá que ser uma construção coletiva e participada, capaz de dar voz a todos os atores, uma escola de e para a cidadania, sendo que no fazer destes pressupostos residirá “a singularidade interna e contextual” (Silva, 2010: 30) de cada escola.

Esta aceção de pluralidade configura uma visão holística da organização escolar, cuja compreensão requer um olhar global, o único capaz de captar esta realidade multifacetada, ainda que esse olhar possa ou deva ser dirigido para um ou outro aspecto particular.

É inegável que esta organização peculiar, não obstante o seu fulcral papel de agente de mudança, que produz e gera, foi, é e, provavelmente será sempre, influenciada por variáveis externas. Vivemos um tempo de contradições, de crise a vários níveis - social, político, económico e cultural- sendo grandes os desafios que se colocam à escola de hoje, fruto da globalização e, sobretudo, da expansão do credo neoliberal, que tudo procura submeter aos axiomas economicistas do gerencialismo, da eficácia e da eficiência.

Hoje a escola tem que enfrentar novos contextos que vão de uma crise económica e financeira a uma crise social e cultural profunda, o que remete para questões de hierarquia de valores, de princípios éticos reguladores da vida e do próprio mundo financeiro. A política não consegue, ainda, dirigir a sociedade; os cidadãos, as

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polis e aqueles que os representam, ou seja, os políticos, deixam-se subordinar ao poder económico, donde deriva, em parte, o crescendo em que se encontra a ideia de escola de mercado por oposição à escola cidadã. Acresce a isto o facto de estarmos a viver num tempo de ritmo acelerado, onde a violência está a ser naturalizada, sendo certo que o tempo da escola deve ser de acalmia, de tranquilidade para que a educação cidadã possa consumar-se.

A vida da escola está ainda dificultada pelo facto de nos situarmos num contexto onde os media nos fornecem com o mesmo valor facial o que quer que seja, o que leva alguns a equacionarem o quê, o porquê e o para quê da escola. Urge então, parece-nos, elevar o seu estatuto, impedir que o seu poder se resuma a instituição de certificação. É da máxima importância requalificar socialmente a escola, fazer valer o seu papel insubstituível na formação de todo o ser humano e na promoção de sociedades mais igualitárias.

Não obstante o facto da instituição educativa ser confrontada com mandatos vários e alguns contraditórios entre si, nomeadamente aquele que refere que a escola deve promover todos, mas ao mesmo tempo valorizar o mérito, distinguir os excelentes, a verdadeira escola, a escola cidadã, deve ser para todos, deve ser democrática nos princípios, nos meios e nos fins, ou seja, deve pautar-se por princípios de justiça, igualdade e equidade.

Tal filosofia de escola só se efectivará numa escola pública democrática que, como aponta Estêvão, na linha de Giroux, deve assentar

num discurso ético que preste atenção às questões da responsabilidade pública, da liberdade pessoal e da tolerância democrática, assim como à necessidade de recusar normas e práticas que encarnam e estendem os interesses da dominação, do sofrimento humano e da exploração (2004: 73).

À luz destes pressupostos parece-nos ser de excluir uma escola de tipo empresarial ou mercantilista, sendo então defensável uma escola pública democrática, na qual “a governação (…) deve emergir como prática social que incorpora uma dimensão ética e crítica” (Estêvão, 2004: 75). É que só uma escola cujos líderes subordinem a sua atuação ao respeito pelos princípios enunciados pode ser promotora da valorização e exercitação desses mesmos princípios.

Assume, assim, particular relevância a forma como se comportam os vários líderes escolares, a começar pelos professores pois a eles, enquanto educadores formais, cabe contribuir para a formação de homens livres, pensantes e actuantes. Tal remete-nos para o conceito de educação humanista preconizado por Freire – uma educação libertadora,

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problematizadora, promotora da reflexão, a única capaz de servir à atualização da vocação ontológica do homem de humanizar-se e desvelar a realidade, e que contrapõe à “educação bancária”, já que pela via da “domesticação” anestesia o poder criador da consciência (2010: 78-83). Esta educação apregoada por Freire (2010) funda-se no diálogo e é entendida como causa e consequência da própria cidadania.

Ora, a efetivação desta educação freireana passa pela convivência, pelo que a sua realização se opera, em paralelismo, em contexto formal e não formal. Mas, provavelmente pela alienação do nosso ‘olhar’, parece-nos que a escola, espaço formal de aprendizagem, continua a ser o lugar por excelência para a construção e desenvolvimento da cidadania democrática, pela multiplicidade de atores que nela se movimentam e, ainda, porque a ética cívica tem que ser cultivada desde a infância, no pressuposto de que “a criança não é apenas um cidadão em potência, é já um cidadão” (Santos et al., 2010: 6).

Tal remete para uma educação de não dominação mas de conciliação educador- educando, o que implica a prática de uma pedagogia ativa que, centrada no aluno, deve incentivar a procura do saber e a livre expressão do pensamento reflexivo (Freire, 2010). Esta educação em prol da “libertação autêntica”, da não alienação, pressupõe uma compreensão dos homens como “corpos conscientes” como seres práxicos, capazes de refletir e agir sobre o mundo com vista à sua transformação. Assim, esta educação comprometida com a libertação é, segundo Freire, “humanização em processo” e assenta numa “consciência como consciência intencionada ao mundo”, por oposição a uma “consciência continente”, a uma consciência recetáculo passivo ou mero “depósito de conteúdos”. É que a intencionalidade da consciência, enquanto humanização em ação, faz dela um instrumento de problematização dos homens na sua relação com os outros, com o mundo e com a vida (Freire, 2010).

É contra a “educação bancária”, educação do “oprimido”, porque é em si mesma alienante e opressora, que se posiciona Freire (2010) em defesa da educação democrática, humanista, assente numa pedagogia da libertação, da participação e da discussão, ela própria democrática, liberta de práticas autoritárias e opressoras, contrárias à livre expressão do pensamento reflexivo e crítico. É neste contexto de educação da indagação e da libertação que se situa a afirmação do autor de que “não podíamos compreender, (…), uma educação que levasse o homem a posições quietistas ao invés daquela que o levasse à procura da verdade em comum, ‘ouvindo, perguntando, investigando’” (1967: 90).

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Ressalta do pensamento freireano o conceito de educação para a cidadania e também para a democracia, responsabilidade de todos, mas particularmente da escola, cabendo aos educadores ensinarem a ser sendo e ensinarem a fazer fazendo. A filosofia educativa freireana, na perspetiva de uma educação global, duma educação para a cidadania, desenvolve-se em torno da coimplicação de pedagogia e autonomia, ou seja, defende-se uma “pedagogia da autonomia” (Lima, 2002:89) enquanto prática valorizadora do espírito crítico e dialógico dos alunos, e uma “autonomia da pedagogia”, enquanto autonomia dos atores educativos, da organização, dos poderes e das decisões. Freire propõe um Projeto de Educação Libertadora, de educação para a cidadania, para a democracia e pela democracia, no qual é fundamental a prática da “autonomia da pedagogia da autonomia” (Lima: 89-90), estruturada no diálogo e na discussão.

Freire coloca-nos perante um paradigma educativo em que é relevado o enfoque nas pessoas e nos valores partilhados, sublinhando Lima que

isto significa, mesmo sem ignorar todos os constrangimentos que sobre nós se abatem, que as nossas opções e acções enquanto educadores, individual e colectivamente, podem certamente fazer a diferença (2002: 91).

Sublinhe-se que as múltiplas discursividades centradas na escola, particularmente a política, apontam os estabelecimentos públicos de educação como espaços de democraticidade, de educação para cidadania e de participação coletiva; facto é que a prática não consegue comprovar em absoluto o estabelecido em tese nos vários normativos que têm vindo a ser publicados, de que destacamos, para além da Declaração Universal dos Direitos Humanos e da Constituição, a Lei de Bases do Sistema Educativo41, Lei n.º49/2005, o D/L n.º 75/2008 e, mais recentemente e sem o estatuto de lei, a Proposta de Educação para a Cidadania ME/201142.

Se a cidadania, não apenas nacional, mas também global, mundial e planetária, aparece como um ideal da nossa civilização, são seus correlatos a democracia e a participação, parecendo-nos que o fazer de uma depende da existência da outra. Ora, a cidadania e a democracia podem aprender-se em múltiplos espaços. Necessário é mesmo a convivência, o estar com o outro, pois “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (Freire, 2010: 79).

Porém, acreditamos, tal como Freire, no papel da escola democrática neste processo de operacionalização da cidadania e da democracia. Para o efeito exige-se que

41 _{A partir daqui será utilizada a sigla LBSE.}

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a escola seja um espaço de aprendizagem e de exercício da cidadania, o que se faz pela e na participação efetiva, pois não basta ensinar cidadania, é preciso incentivar a sua prática. O mesmo se aplica à democracia, não é suficiente ensiná-la é preciso atualizá-la na praxis quotidiana, na interação, como afirmava Freire “Ensinar democracia é possível. Para isto, contudo, é preciso testemunhá-la. (…). O ensino da democracia implica também o discurso sobre ela, não abstratamente feito, mas sobre ela ao ser ensaiada e experimentada” (2002: 201). No mesmo sentido vai a afirmação do autor segundo a qual “se há saber que só se incorpora ao homem experimentalmente, existencialmente, este é o saber democrático” (1967: 92).

Sob o ponto de vista conceptual e normativo o enquadramento teórico da cidadania e da democracia no contexto da educação escolar está garantido, cabendo à escola, à comunidade educativa em geral, mas particularmente aos professores, não desistir, continuar o processo, fazer com que a teoria se torne prática, porque como afirma Freire, “se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode” (2000a: 126).

A escola pública, enquanto organização educativa, tem uma importante missão, devendo ser complementada na prática educativa com uma visão orientada para a emancipação e para o esclarecimento, praticando aquilo a que Freire chama “uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política” (1967: 88). Ou seja, pretende-se que as escolas sejam palcos de vivência democrática, de prática da cidadania, centros de participação ativa, de crescimento e de aprendizagem com o outro. Cabe, então, à escola pública educar para a democracia, formar para os valores democráticos e para a tomada de decisões políticas, centrar-se no desenvolvimento da pessoa do aluno em toda a sua plenitude, contemplando a aquisição, a compreensão e o desenvolvimento dos conhecimentos necessários para estar apto a acompanhar o atual “mundo em mudança” (Delors et al., 1996: 77)

Regista-se como fulcral a democratização da escola, a assunção pela organização escolar das características que tornam a democracia operativa, e que são, segundo Sarramona, “participação, pluralismo, liberdade, respeito mútuo e justiça” (1993: 11). Sendo a democracia uma construção permanente, o sistema educativo tem neste domínio responsabilidade acrescida, (Sarramona, 1993), já que a ele compete assumir o papel ativo no fomentar de conhecimentos e na promoção de atitudes que lutem contra todas as tendências de individualismo egoísta, de xenofobismo e de exploração do ser humano.

Apesar das dificuldades do nosso tempo que, de modo particular, afetam os contextos educativos, a escola no que à democracia diz respeito, deve ir à frente, educando

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para a crítica e para o inconformismo, para o diálogo e para a argumentação substantiva. Educar em e para a democracia significa ser agente ativo da sua realização, (Sarramona, 1993), empenhar-se pessoalmente nela e criar nas escolas as condições para a vivência e para a prática dos valores democráticos.

É facto que não nascemos cidadãos, tornamo-nos cidadãos, tal como nos tornamos pessoas, no tempo e no espaço, sempre e só na companhia do outro. Ora, num tempo perpassado por grandes assimetrias económicas, sociais e culturais em que a realização plena da democracia é, muitas vezes, pouco mais do que uma miragem, fica dificultada a concretização do ser cidadão e do exercício da cidadania. Mas se a escola pode alguma coisa, como dizia Freire e nós acreditamos, então cabe às suas lideranças, em particular ao diretor, tudo fazer para que não seja ela a primeira responsável pela reprodução das desigualdades sociais, começando por se concentrar nas “desigualdades nas aprendizagens” (Silva, 2010: 28). Tal pressupõe, em primeiro lugar, reconhecer que estas não são apenas resultado de fatores individuais e que no sucesso dos alunos interferem variáveis sociais, culturais e familiares bem como variáveis escolares e processos internos ao estabelecimento de ensino, não podendo subestimar-se a responsabilidade destes últimos, já que eles são “elementos críticos em matéria de sucesso escolar, eficácia das aprendizagens e qualidade global do desempenho da escola” (Silva, 2010: 28).

Sem lideranças democráticas e proativas, capazes de promoverem uma reflexão sistemática e contextualizada sobre as aprendizagens dos alunos, ficará comprometida a igualdade e a justiça educativa e, consequentemente, o desenvolvimento da própria sociedade43. Uma coisa é certa: se queremos justiça educativa não podemos tratar por igual aquilo que é desigual, ou seja, para que todos aprendam, a escola tem que atender às diferenças dos alunos. Ainda que aparentemente paradoxal, é na base da diferença que se constrói a igualdade.

Neste contexto de escola preocupada com a qualidade das aprendizagens dos alunos e com o sucesso educativo, Sarramona evidencia o papel do diretor enquanto líder estratégico, a quem cabe promover, de forma não autoritária, o envolvimento e comprometimento de toda a comunidade, afirmando que “a presença de uma liderança firme e propositiva, de carácter participativo e exercida por profissionais é uma das variáveis que diferenciam as escolas eficazes das que o não são” (2002: 47). Também

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Como afirma Habermas “o nível de desenvolvimento duma sociedade é determinado pela capacidade de aprender permitida pelas instituições. Não é o fenómeno de aprender, mas o de não-aprender que requer explicação” (1976: 8).

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Uribe afirma que estudos realizados mostram que o tipo de liderança praticada influencia os resultados escolares, chamando a atenção para uma liderança que “possibilita a participação dos docentes em diferentes âmbitos da gestão escolar” (2005: 109), enfatizando uma liderança “transformacional, que distribui e delega” (2005: 109).

Consideramos, ainda, na esteira dos autores estudados, ser importante o desenvolvimento de um conceito de escola construído com base numa autêntica autonomia, uma autonomia mais lata do que aquela que actualmente é concedida à escola, que permita que cada uma atenda ao local, que vá ao encontro da heterogeneidade dos seus alunos, que contrarie o atual modelo de currículo “tamanho único, pronto a vestir” (Formosinho, 1987), que possibilite a flexibilidade curricular e programática, pois como diz Barroso “o grande desafio que se coloca hoje à democracia na escola é a gestão da heterogeneidade dos alunos, isto é, a capacidade de respeitar as suas diferenças e de ter uma orientação pedagógica que tenha em conta essas diferenças” (1996b: 15). Parece-nos que este paradigma de escola é o que melhor responde às exigências requeridas por uma escola que pauta a sua ação pelos princípios da democracia e da cidadania.

De sublinhar que, se no domínio da formação, nomeadamente no relativo à pessoa do aluno, os normativos legais, em particular a LBSE nos pontos 4 e 5 do art.º 2º, definem o sistema educativo como espaço de formação/aprendizagem da democracia e da cidadania, também enquanto organização os princípios da democraticidade e a sua operacionalização na escola pública perpassam os instrumentos, externos e internos, reguladores da vida da escola. Reportamo-nos especificamente ao D/L 75/2008 que, articulado com a LBSE, aponta nas alíneas b) c) e d) do art.º 3.º alguns dos princípios e objectivos a que se subordinam as escolas, designadamente “contribuir para desenvolver o espírito e a prática democráticos; assegurar a participação de todos os intervenientes no processo educativo (…) e assegurar o pleno respeito pelas regras da democraticidade e representatividade dos órgãos de administração e gestão da escola (…)”.

Efectivamente a escola pública tem procurado, pelo menos no plano da normatividade, tanto externa como interna, valorizar a participação dos diversos setores que nela estão representados. Há, assim, que distinguir a participação que releva do plano das orientações externas, a participação formal, “participação decretada” (Lima, 1998: 182) e a que resulta do plano das orientações internas “a participação regulada por regras não formais (ou participação não formal), e a participação regulada por regras informais (ou participação informal) ” (1998: 183). Se a participação formal é indiferente às especificidades do contexto educativo, a não formal e a informal são

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contextualizadas. De destacar é o facto de que, independentemente da forma que revista, a participação é, nas palavras de Lima, o “instrumento privilegiado de realização da democracia” (1998:183), na medida em que garante “a expressão de diferentes interesses” (1998: 183).

É no âmbito da participação decretada que salientamos o estabelecido no D/L 75/2008, que refere no artigo 10º, serem o Conselho Pedagógico e o Conselho Geral “órgãos de direcção, administração e gestão” que asseguram a participação e representação dos diferentes grupos interessados no fenómeno educativo, conforme preconizado nos seus artigos 12.º e 32.º. Porém, não é suficiente, para que a escola seja democrática a existência de decretos, pois seria um paradoxo impor a democracia, ou como afirma Lima “é impossível democratizar a escola autoritariamente, à força ou através de golpes legislativos (…)” (2000: 50). A democracia faz-se no dia-a-dia por acção maior dos seus líderes, em concreto do diretor e do presidente do Conselho Geral, a quem cabe exercitá-la nos órgãos que lideram e, ainda, envidar esforços para que ela alastre a toda a comunidade.

Para que uma escola seja factualmente democrática é necessário que se paute pela participação alargada dos diversos intervenientes – pessoal docente e não docente, alunos, pais e outros elementos da comunidade educativa. Tal desiderato não se afigura fácil, sendo mesmo gerador de controvérsias e conflitualidade. A pluralidade e diversidade destes atores, acrescida do facto de alguns deles terem uma presença pouco consistente na escola pela natureza dos órgãos a que pertencem, que apenas reúnem ordinariamente uma vez por trimestre, caso do Conselho Geral, faz com que a participação, que se quer ativa e efetiva, seja muitas vezes ultrapassada por outras formas de participação, traduzindo-se naquilo que Lima chama de “formas de falsa participação ou de encenação participativa” (1998: 104), mais coadunantes com “formas de democracia fictícias” (1998: 104). Parece-nos que tal ficará também a dever-se às representações menos positivas que uns fazem dos outros acerca de si mesmos e que podem levar alguns a considerarem irrelevantes as suas opiniões, escusando-se a posturas mais interventivas. O exemplo mais evidente deste fenómeno é o dos pais e encarregados de educação que, alicerçados numa projecção real ou fantasiada que os professores lhe devolvem, desenvolvem o síndrome de inferioridade, que coarta a sua capacidade de participação.

Também aqui a postura do diretor pode fazer a diferença pela prática de uma liderança de proximidade e de diálogo, contribuindo para a desmistificação de alguns

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fantasmas que teimam em permanecer e se constituem em obstáculos à promoção duma democracia participativa, e, concomitantemente, à construção duma escola plural, que exige que “todas as vozes devem ser ouvidas” (Blase & Anderson, 1995:146). A este propósito é de registar a afirmação de Lima, segundo a qual

a construção da escola democrática constitui, assim, um projecto que não é sequer pensável sem a participação activa de professores e de alunos, mas cuja realização pressupõe a participação democrática de outros sectores e o exercício da cidadania crítica de outros actores, não sendo, portanto obra que possa ser edificada sem ser em co-construção (2000: 42).

Parece-nos que subjacente a esta filosofia estruturante da organização escolar está a teoria da democracia participativa44, cujas raízes remontam a Rousseau e a Stuart Mill45, sendo defensável esta forma de democracia apesar de reconhecermos que nem todos podem participar de igual modo em todos os domínios de decisão da vida da