A teoria das fases do desenvolvimento da leitura de, Linnea Ehri

Da mesma forma que Ferreiro e Teberosky (1985), outros estudiosos buscaram a compreensão acerca dos processos relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita, e desenvolveram modelos, por meio de pesquisas empíricas, que resultaram em diferentes teorias. Um desses modelos é a teoria formulada por Linnea Ehri.

O modelo de Ehri, diferente de outros modelos, explica como as crianças adquirem o domínio da leitura e da escrita, tornando-se capazes de reconhecer de forma instantânea uma palavra e escrevê-la, sem converter cada fonema no grafema correspondente. A compreensão da proficiência leitora pode ser buscada nessa teoria, que aborda a construção gradual das representações das palavras.

Destacam-se os trabalhos de Ehri (1980, 1992, 1997) relativos ao desenvolvimento das representações ortográficas. (GUIMARÃES; BRANCO, 2010, p. 196).

O modelo desenvolvido por Ehri (1997) possui quatro fases que explicam como se dá o desenvolvimento da leitura e da escrita. São elas: pré-alfabética, logográfica ou pré-comunicativa; parcialmente alfabética ou semialfabética; alfabética completa, fonética ou fonêmica e alfabética consolidada. Segundo Ehri (2013, p. 158), cada fase do desenvolvimento da leitura é caracterizada pelo tipo predominante de conexão que relaciona palavras escritas com outras identidades na memória.

Na primeira fase, denominada pré-alfabética, as crianças ainda não conhecem o nome e o som das letras, utilizando-se de pistas visuais e contextuais para o reconhecimento de palavras escritas. São incapazes de ler palavras desconhecidas e utilizam letras aleatórias quando tentam escrever.

Na segunda fase, parcialmente alfabética, as crianças realizam “conexões entre letras e sons mais salientes”. (EHRI, 2013, p. 158). De posse do conhecimento acerca de seu nome e de algumas letras do alfabeto, leem e escrevem palavras de acordo com seu conhecimento ainda rudimentar do sistema alfabético. Dessa forma, confundem palavras que possuem as mesmas letras em destaque. São incapazes de usar analogias tanto na leitura quanto na escrita e de perceber que duas palavras rimam, a menos que a palavra análoga esteja visível. Na escrita de palavras desconhecidas, as crianças incluem apenas alguns sons, geralmente o de início e (ou) final da palavra. Nesse sentido, “Para a maioria das crianças, a instrução explícita das correspondências entre as letras e os sons é necessária para a progressão para a fase alfabética completa”. (CARDOSO-MARTINS; CORRÊA; MARCHETTI, 2008, p. 142).

Na terceira fase, alfabética completa, as crianças realizam “conexões

completas entre todos os grafemas em escritas e fonemas em pronúncia”. (EHRI,

2013, p. 158). De posse do conhecimento acerca das correspondências entre grafemas e fonemas, já possuem habilidades de segmentação suficientes para ler e escrever palavras que possuem ortografia transparente. São capazes de representar todos os sons da pronúncia da palavra utilizando letras foneticamente apropriadas, mesmo que de forma convencional incorreta. Nessa fase as crianças já dispõem de um léxico de palavras familiares, que possibilita, por analogia, a leitura de palavras novas.

Na quarta fase, alfabética consolidada, as crianças realizam “conexões formadas a partir de unidades silábicas e morfêmicas”. (EHRI, 2013, p. 158). São hábeis leitoras e escritoras, sendo capazes de associar sequências de letras com os sons respectivos. As palavras passam a ser lidas e escritas em “pedaços”, que podem ser sílabas, rimas e afixos, sem que haja associação de letras e sons individualmente. Dessa forma, operam com unidades maiores das palavras, o que torna mais fácil a leitura e escrita das palavras não familiares.

Considerando os modelos de desenvolvimento da escrita de Ferreiro e Teberosky (1985) e Linnea Ehri (1997), Martins e Batista (2005); Cardoso-Martins e colaboradores (2006); Cardoso-Cardoso-Martins, Corrêa e Marchetti (2008) realizaram pesquisas longitudinais com crianças em idade pré-escolar para verificar, entre outras questões, se o modelo de fases de Ehri oferece uma explicação mais adequada do desenvolvimento inicial da escrita em português do que o modelo de estágios de Ferreiro e se o conhecimento do nome das letras contribui para o desenvolvimento inicial da escrita do português no Brasil.

As pesquisadoras tinham como uma das hipóteses que escritas silábicas de crianças falantes de línguas românicas resultavam da tendência de escrever o nome das letras que elas conseguiam identificar na pronúncia das palavras. As evidências encontradas foram as de que crianças e adultos falantes do português do Brasil também se beneficiam do conhecimento do nome das letras para conectar a escrita e a fala, como já evidenciado por outros pesquisadores, como Treiman et al. (1996), com relação à língua inglesa, e de que “a tendência da criança de escrever as letras cujo nome ela é capaz de detectar na pronúncia da palavra fornece uma explicação mais adequada para as chamadas escritas silábicas do que a hipótese psicogenética de Ferreiro”. (CARDOSO-MARTINS; CORRÊA; MARCHETTI, 2008, p. 138).

As autoras identificaram na escrita silábica das crianças pesquisadas três tipos de letras: letras arbitrárias, que não possuíam relação com os sons em questão; letras foneticamente apropriadas, empregadas de acordo com o nome da letra, e letras foneticamente apropriadas, utilizadas de acordo com o som da letra. Não foi encontrada nenhuma evidência de que as crianças prestaram atenção apenas à dimensão quantitativa. Esse resultado contradiz a hipótese silábica de Ferreiro em dois aspectos: as crianças, ao escreverem silabicamente, prestariam atenção apenas à dimensão quantitativa; a escrita silábica seria a primeira

manifestação da compreensão de que a escrita representa os sons da fala, constituindo um marco no desenvolvimento da escrita. Já para as pesquisadoras, “um grande número de crianças pré-silábicas (29% e 45% na 1.ª e 2.ª ocasião, respectivamente) foram também classificadas como parcialmente alfabéticas”. (CARDOSO-MARTINS; CORRÊA; MARCHETTI, 2008, p. 149).

Os resultados das pesquisas elaboradas por Cardoso-Martins e seus colaboradores (2005; 2006; 2008) apontam a teoria de Ehri como mais adequada para explicar as fases pelas quais as crianças passam no desenvolvimento da linguagem escrita.

Esses estudos longitudinais estão explicitados em um artigo escrito por Cardoso-Martins (2013, p. 104). Nesse artigo, a autora salienta que os resultados dos estudos realizados questionam seriamente três pressupostos centrais no modelo de Ferreiro: 1 - que a escrita silábica é o resultado da crença infantil de que as letras representam sílabas inteiras na pronúncia das palavras; 2 - que a escrita silábica é a primeira manifestação da compreensão de que a escrita representa a fala; 3 - que a hipótese silábica e, consequentemente, o estágio silábico é um passo fundamental para a descoberta do princípio alfabético. A autora não exclui a possibilidade de que crianças possam prestar atenção à dimensão quantitativa nas tentativas de escrita, mas demonstra que elas não prestam atenção somente à dimensão quantitativa. Das 30 crianças classificadas como silábicas nos três estudos, somente duas apresentaram escrita silábica com predomínio de letras arbitrárias. Dessa forma, a autora considera que a classificação da escrita das crianças como parcialmente alfabética, de acordo com o modelo de Ehri, seria a mais correta.

Cardoso-Martins (2013, p. 105) observa ainda que as letras fonologicamente apropriadas nas escritas ditas silábicas são frequentemente as vogais, como nos

exemplos A para chá, AU para dado, AAA para barata e IIEA para bicicleta. A autora

explica que a vogal constitui o núcleo da sílaba, sendo particularmente saliente na pronúncia das palavras, e que, ao contrário dos sons consonantais, os sons vocálicos correspondem frequentemente ao nome das vogais. Quando as crianças vão aprendendo o nome das letras, naturalmente concluem que os sons vocálicos

(ex.: os sons /a/ e /u/ na palavra dado) devem ser representados pelas letras cujo

nome represente esses sons (no caso da palavra dado, o a e o u). Como só existe

uma vogal por sílaba, a criança acaba marcando o som vocálico. (CARDOSO-MARTINS; BATISTA, 2005).

Ainda para Cardoso-Martins e Batista (2005), nas escritas classificadas como silábicas, também é observado, com menos frequência, o registro de

consoantes. Ex.: TEOI para telefone – o nome da letra t corresponde à primeira

sílaba oral da palavra – ou ZR para zebra – as letras z e r correspondem aos sons

/z/ e /r/, presentes na primeira e na segunda sílaba da palavra. Há crianças que parecem usar mais consoantes que vogais e há as que alternam vogais e consoantes em uma mesma palavra. As autoras explicam a ocorrência dessas escritas pela possibilidade de a criança realizar um esforço na identificação e segmentação de fonemas consonantais, o que interferiria inicialmente na habilidade de processar e lembrar-se dos sons das vogais. Desse modo, contrariam a ideia de Molinari e Ferreiro (2007) de que essas escritas mostrariam a força da hipótese silábica e a resistência da criança em abandoná-la. Nos estudos realizados, o predomínio de escritas ditas silábicas com uso de consoantes foi observado ao lado

de escritas não silábicas (ex.: CAVU para cavalo). Assim,

os resultados sugerem que o desenvolvimento da escrita ocorre de forma gradual e contínua, iniciando-se com a habilidade de a criança representar sons salientes na pronúncia da palavra (por ex., T para telefone) e culminando na escrita alfabética completa. (CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 106).

Cardoso-Martins (2013) também colocam que poucas crianças apresentam evidências de passar por um estágio silábico ao longo do desenvolvimento da escrita. Para ela, a compreensão de que a escrita representa a fala desenvolve-se gradualmente ao longo dos anos, na idade pré-escolar e início dos anos escolares, juntamente com o conhecimento do nome das letras e seus respectivos sons e da consciência fonológica.

A popularidade da teoria de Ferreiro e Teberosky (1985) faz com que ela seja a mais difundida e utilizada pelos professores brasileiros, por meio dos diversos programas de formação continuada ofertados pelo MEC nos últimos anos (PROFA,

Pró-Letramento – Alfabetização e Linguagem e Pacto Nacional pela Alfabetização

na Idade Certa – PNAIC).

Analisa-se, porém, que “são necessárias pesquisas para estudar a

contribuição das teorias do desenvolvimento para a instrução”. (EHRI, 2013, p. 171), pois a utilização dessas teorias possibilita ao professor um melhor entendimento

acerca de cada fase de desenvolvimento e a possibilidade de atuar ofertando aos estudantes uma instrução explícita adequada a cada situação de aprendizagem.