Abordagem orientada ao processo: Daniel Gile

Em Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training, publicado em 1995, Daniel Gile defende a abordagem orientada ao processo,

principalmente no início do curso, pois dessa maneira ocorreria a otimização do processo de ensino-aprendizagem de tradução. Gile aceita a prerrogativa da necessidade de o aluno ter contato com a abordagem orientada ao produto para que sua formação seja completa (GILE, 1995, p. 11).

A abordagem orientada ao processo apresentaria ao tradutor em formação: princípios, metodologias e processos de tradução. Desse modo, Gile (1995, p. 10) elenca duas premissas básicas, as quais resumiremos a seguir:

1. Antes dos exercícios de tradução, o professor deve proporcionar uma orientação metodológica contendo conceitos básicos e modelos de tradução aos aprendizes;

2. Ao corrigir os exercícios dos aprendizes, os professores devem comentar o processo realizado pelo aprendiz.

Ainda defendendo a abordagem proposta, Gile (1995, p. 10-11) relata quatro vantagens principais para seu uso, as quais apresentaremos de modo resumido:

1. O aprendizado de estratégias pelos estudantes é mais rápido ao se explicar as possíveis estratégias a serem usadas e não por tentativa e erro;

2. Durante a realização de exercícios de tradução, os aprendizes se defrontam com dificuldades na ordem em que ocorrem. Ao passo que nas abordagens que focam no produto os professores não enfocam em um determinado problema, ocorrendo a dispersão de seus esforços e dos aprendizes; na abordagem centrada no processo, os professores procuram diminuir esse tipo de dispersão, buscando focar em problemas que requerem a mesma abordagem metodológica para sua explicação;

3. Nessa abordagem os professores focam mais tempo nas estratégias tradutórias ao relatar as razões dos erros e nas boas escolhas de tradução, ao invés de relatar nas palavras e estruturas produzidas pelos aprendizes;

4. Os professores, ao focarem no processo tradutório, podem ser mais flexíveis quanto à aceitação linguística e à fidelidade, pois o professor tem como meta observar os princípios escolhidos pelos aprendizes.

De acordo com Gile, o modelo de tradução sequencial seria o mais adequado e deveria ser apresentado para aprendizes no começo do curso logo após terem discussões relacionadas à comunicação, qualidade, fidelidade e compreensão básica do texto com vistas à tradução. Por esse motivo, o modelo sequencial de tradução proposto por Gile objetiva descrever e explicar um caminho idealizado na progressão profissional, por ser “uma esquematização da realidade que não pretende ser fielmente refletida”67

(GILE, 2005, p. 127). Gile assevera ainda que o modelo de tradução sequencial “representa um processo idealizado, nos quais importantes componentes pedagógicos são realçados”68

(GILE, 2005, p. 106-107). No entanto, esse modelo se diferenciaria dos demais por mostrar aos aprendizes que “considera a tradução como um processo recursivo formado por unidades de tradução, enquanto muitos professores dizem aos estudantes que eles devem ler todo o texto sistematicamente antes de iniciar a tradução”69

(GILE, 2005, p. 107).

Nesse modelo, Gile (1995, p. 101-103) considera o conceito de unidade de tradução (UT) como sendo um segmento do texto de partida, que pode ser composto de uma palavra ou uma sentença completa, e que causa dificuldade ao tradutor. Porém, por ser um conceito subjetivo, Gile prefere denominá-las como unidades de processamento, “processing units” (GILE, 1995, p. 102).

O modelo sequencial é dividido em duas fases: compreensão e reformulação. Na primeira fase, o aprendiz busca compreender o texto de partida e levantar hipóteses mentais com relação ao significado das unidades de tradução, as

67 _{“[…]le modèle sequential est une schématisation de la réalité, et n’a pas vocation à en être une fidèle} reflet.”

68

“Rather, it represents an idealized process in which pedagogically important components are stressed.” 69 _{“In particular, a rather significant point in which the Model seems to differ from advice often given to}

aspiring translator is that it considers translation as a recursive process followed Translation Unit-by- Translation Unit, whereas many instructors tell students they have to read the whole text systematically before they start translating.”

quais deverão ser testadas em busca da sua adequação ao novo contexto linguístico e cultural em que se insere. “Em outras palavras, o tradutor analisa a ideia ou a informação na qual acredita que Unidade de Tradução expressa, examinando-a de modo crítico com relação às demais informações já possuídas para detectar quaisquer contradições.”70

(GILE, 1995, p. 103) Caso a hipótese do significado levantada se mostrar falha, o tradutor deverá continuar buscando novas alternativas até encontrar algum que seja plausível. Esse processo é denominado “ciclo da compreensão”, “comprehension loop” (GILE, 1995, p. 108).

Somente após encontrar a alternativa plausível para a unidade de tradução é que o tradutor poderá passar para a fase de reformulação. Nessa segunda fase, o tradutor deverá averiguar se há fidelidade da unidade de tradução; “o tradutor deve verificar que nenhuma das informações foi omitida na tradução, e que nenhuma informação indevida não contida na Unidade de Tradução da língua de partida foi adicionada”71

(GILE, 1995, p. 104). O tradutor também deverá estar atento para que o termo seja aceitável do ponto de vista editorial, devendo ser: claro, utilizar a linguagem correta, ter adequação estilística e de uso terminológico é aceitável. Assim como durante o processo de compreensão, caso a aceitabilidade e a plausibilidade não sejam constatadas, o tradutor deverá buscar uma nova versão para a língua de chegada até encontrar alguma opção satisfatória e que demonstre fidelidade ao termo na língua de partida. Esse processo é denominado de “ciclo de reformulação”, “reformulation loop” (GILE, 1995, p. 106). Uma vez terminada a fase de reformulação para uma unidade tradutória, esse processo será retomado com outra unidade de tradução.

70

“In other words, the translator looks at the idea or information he or she believes that the Translation Unit expresses, and examines it critically with respect to other information possessed so as to detect any contradictions.”

71 _{“He or she checks that none of the information has been omitted in the translation, and that no} unwarranted information not contained in the source-language Translation Unit has been added.”

Figura 4. Modelo Sequencial de Tradução (GILE, 2005, p. 102).

Em La traduction, la comprendre, l’apprendre, publicado em 2005, Daniel Gile continua a proposta da abordagem centrada no processo tradutório e afirma que “esse livro é concebido principalmente como um manual metodológico para o ensino de tradução no meio universitário”72 (GILE, 2005, p. 3) e direcionado ao ensino da prática de “textos informativos” em detrimento de textos literários, os quais detêm um grande componente estético (GILE, 2005, p. 4). Gile distingue o ensino universitário clássico de tradução do ensino profissionalizante (2005, p. 9-11) e afirma que o ensino universitário clássico não está adaptado às necessidades do futuro tradutor profissional (GILE, 2005, p. 11). As diferenças mais marcantes entre o ensino universitário clássico de tradução e o ensino profissionalizante de tradução expostas por Gile podem ser

72 _{“Ce livre est conçu principalement comme um manuel méthodologique pour l’ensignement de la} traduction dans le milieu universitaire [...].”

verificadas de modo resumido na tabela a seguir, por nós criada, e que demonstra um contexto marcadamente europeu:

Ensino Universitário Clássico de Tradução

Ensino Profissionalizante de Tradução

Foco Nas correções e

correspondência linguísticas

entre o texto de partida e de chegada.

Nas informações contidas no texto de partida e nos objetivos do texto de chegada.

Atenção dos aprendizes

Fenômenos locais: palavras, sintagma, frases.

No texto como um todo.

Orientação Mais orientado ao produto que ao processo.

A partir da década de 1990 passou a ser mais orientada ao processo. Competências Competência terminológica. Competências metodológicas e

técnicas do tradutor.

Pesquisa ad hoc Tende a negligenciar. Importante para a tradução profissional.

Tabela 1. Diferenças entre o ensino universitário clássico de tradução e o ensino profissionalizante de tradução apresentadas por Daniel Gile (2005, p. 10-11).

Gile (2005, p. 20-21) afirma que há três possibilidades de se tornar tradutor: ser autodidata, ser aprendiz de tradutor em empresas e passar por formação universitária, que pode ser combinada com a segunda por meio de programas de estágio. Acreditando nas diferenças entre o ensino universitário e o profissionalizante, Gile propõe que o ensino universitário seja otimizado, passando do ensino orientado ao produto ao ensino orientado ao processo.

Gile (2005, p. 30) baseia-se em duas teorias da tradução para justificar a abordagem orientada ao processo: a teoria interpretativa da tradução proposta por Danica Seleskovitch, segundo a qual se traduz o sentido do texto, e a teoria do skopos proposta por Hans Vermeer e Katharina Reiss, a qual afirma que a função da tradução é o fator determinante para o modo como é realizada, sendo essa última teoria uma das bases da abordagem funcionalista proposta por Christiane Nord. Por essa razão, Gile acredita que a abordagem centrada no processo tradutório, e não em seu produto, seja a mais adequada para os estágios iniciais do processo de ensino-aprendizagem da prática tradutória, porém o foco vai se modificando com o transcorrer da aprendizagem da tradução.

Para ele, a formação inicial em tradução deve focar três objetivos principais relacionados aos estudantes: sensibilizá-los a respeito da existência de fatores no ambiente da tradução dos quais eles não são totalmente conscientes; explicar fatores que afetam o processo de tradução e sua aprendizagem, bem como normas e recomendação; orientá-los com relação à aprendizagem e às tomadas de decisão durante o curso de tradução (GILE, 2005, p. 33). Por essa razão, existiriam modelos possíveis para o ensino de tradução que se tornam eficazes ao serem associados à prática de tradução, quais sejam:

1. Modelo funcional sobre a tradução profissional: esse modelo busca sensibilizar os aprendizes ao fato de que o texto a ser traduzido e o texto de chegada detêm funções importantes, além de apresentar questionamentos, e, por essa razão, o tradutor tem um papel funcional nesse processo (GILE, 2005, p. 33). Por esse motivo, segundo Gile, “numa formação inicial em tradução, é mais importante sensibilizar os estudantes iniciantes [com o processo tradutório] do que ensiná-los classificações, nomenclaturas e sistemas conceituais debatidos no ambiente tradutológico”73

(GILE, 2005, p. 39). Assim, com esse modelo, Gile relata o modelo funcionalista proposto por Christiane Nord e a importante função exercida na sociedade pelas traduções.

2. Modelo de composição informacional do enunciado: busca apresentar ao aprendiz estratégias de tradução que demonstrem que há fidelidade na tradução, mas que esta deve ser encontrada de modo racional e justificada (GILE, 2005, p. 33-34). Ademais, busca “explicar que a tradução profissional se insere em um ambiente socioeconômico no qual cada um dos atores tem interesses próprios e que o tradutor se orienta conforme sua fidelidade profissional em relação aos interesses de seus clientes”74

(GILE, 2005, p. 69).

73 _{“[...] dans une formation initiale à la traduction, Il est plus important de sensibiliser les étudiants au} principe que leur enseigner les classifications, nomenclatures et systèmes conceptuels débatus dans le milieux traductologiques.”

74 _{“[...] la traduction professionnelle s’inscrit dans um environnement sócio-économique où chacun des} acteurs a ses propres intérêts, et que le traducteur s’oriente dans sa loyauté professionnelle par rapport aux intérêts des acteurs qu’il doit servir, à commencer par le client.”

3. Modelo sequencial da tradução: “[...] Apresenta um arcabouço conceitual que integra as considerações e decisões do tradutor em uma descrição de diferentes etapas de tradução”75

(GILE, 2005, p. 101). Ou seja, demonstra como a análise de todo processo tradutório é importante para o produto final e expõe diferentes componentes operacionais durante todo esse processo, como: análise do texto original, que consiste em uma sequência de análises de unidades de tradução, pesquisa de informações importantes, reformulação e revisão (GILE, 2005, p. 34).

4. Modelo de disponibilidade linguística: distingue a disponibilidade linguística de produção e recepção cognitiva escrita da oralidade, de modo a justificar as estratégias do tradutor ou intérprete e diferenciá-lo da pessoa bilíngue ou multilíngue comum (GILE, 2005, p. 34).

5. Caracterização das fontes de informação: demonstra a importância da aquisição de conhecimentos ad hoc, em especial nas traduções especializadas.

Desse modo, Gile proporciona ao leitor a crítica de alguns modelos, e apresenta, no capítulo VII de seu livro, as várias razões de acreditar em um modelo sequencial centrado no processo, conforme discorre a respeito de elementos práticos para a didática da tradução, no último capítulo, capítulo VIII, relata os elementos da tradutologia.

Gile não chega a propor um método para o ensino de tradução, mas relata as diferentes correntes de pensamento relacionadas às abordagens do ensino de tradução. Deixa transparecer, porém, como o sequenciamento e a progressão das atividades são importantes para o tradutor em formação. Assim como Nord (2008), Gile acredita na importância do uso de textos autênticos, mas curtos, pois desse modo o tradutor em formação se habituará aos diferentes tipos de textos com os quais ele se defrontará no mercado de trabalho (GILE, 2005, p. 203). Gile (2005, p. 208) afirma que o professor deve tentar antecipar as dúvidas dos aprendizes, por isso, deve realizar previamente a

75 _{“Le présent chapitre propose um cadre conceptuel qui intègre les considérations et décisions du} traducteur dans une description des différentes étapes de la traduction sous la forme d’un modèle.”

tradução dos textos a serem utilizados em sala de aula. De acordo com esse pesquisador, a atividade tradutória deveria ser reflexiva, de modo a permitir que o aluno aja de maneira crítica e analise suas escolhas e estratégias de modo a elaborar uma tradução admissível (GILE, 2005, p. 102). Cabendo ao final do curso o professor redirecionar o modo como deve ser avaliado o aluno, seguindo ainda a linha da progressão de conhecimentos do aluno, assim, o foco na avaliação deve mudar do processo tradutório para o produto final, e para melhor avaliação, o aluno deve realizar um projeto de tradução. Segundo Gile (2005, p. 233), “[...] os resultados de qualquer atividade de ensino depende dos aprendizes, dos professores, do material e do método, bem como das interações entre todos esses fatores, que é um sistema complexo no qual o comportamento não é sempre previsível”.76

No próximo tópico apresentaremos a abordagem proposta por Douglas Robinson, a qual é centrada na capacidade da pessoa em acelerar sua formação ao transitar pelo aprendizado consciente, o qual é mais lento, e o aprendizado subliminar, geralmente mais rápido.