Ajuizamento e ritmos

Possivelmente, o processo avaliativo e o consequente ajuizamento do sucesso ou do insucesso escolar sejam um dos mecanismos mais complexos relacionados ao cotidiano da Educação Básica. Nas palavras de Vieira:

[...] este mecanismo, ao assumir uma concepção linear de tempo, conduziu ao adiamento da conversão do saber escolar em conhecimentos profissionais. Ao mesmo tempo, o sucesso escolar permanece medido e aferido de acordo com este modelo. Isto significa que, de uma perspectiva institucional, qualquer desvio da norma – sequencial, linear e cumulativa – de trajetória escolar dos alunos é entendida como insucesso. (VIEIRA, 2015, p. 5).

A linearidade que acompanha a escolarização dos sujeitos se faz sentir, talvez mais pesadamente, quando o(a) professor(a) assume o papel de juiz(a) sem refletir sobre o que está fazendo. Afinal, o quanto se pensa sobre a avaliação? Como se chega a ela? Que princípio orienta essa decisão?

Em muitas situações, a noção de sucesso escolar é alcançada em uma perspectiva unidimensional, em que ocorre a comparação entre os diferentes sujeitos, e não pluridimensional, em que são consideradas as subjetividades, os progressos individuais, as trajetórias escolares e de vida, os ritmos de aprendizagem, os tempos interiores.

Sobre esse aspecto, Vieira (2015, p. 7) alega que "o processo de qualificação dos alunos, longe de ser um mero trabalho individual, revela-se (também) um trabalho de aproximações sucessivas realizado pelos professores num contexto de interação coletiva e sob um pano de fundo comparativo." Para a autora, tal classificação, além de negligenciar os ritmos de aprendizagem de cada um(a) e privilegiar os tempos externos aos sujeitos,

[...] confronta-se hoje com incertezas acrescidas, uma vez que o contexto de escolarização massificada traz para a escola um maior número de casos de alunos com comportamentos mais "híbridos", potencialmente geradores de maior dificuldade em suscitar acordo entre os docentes quanto à sua ordenação porque dificilmente encaixáveis nos modos tradicionais de categorização. (VIEIRA, 2015, p. 7, grifos da autora).

Regida pelo princípio da meritocracia, em que, supostamente, todos(as) encontram-se sob as mesmas condições de competitividade, a avaliação das

aprendizagens é inadequadamente sancionada, justificada e reiterada. Dubet (2003) é enfático ao dizer que a escola não é neutra nisso. Ela atua junto a outros mecanismos de desigualdade e exclusão.

Por outro lado, não poderia ser diferente, a escola é meritocrática. Ela ordena, hierarquiza, classifica os indivíduos em função de seus méritos, postulando em revanche que esses indivíduos são iguais. Os indivíduos devem, portanto, perceber-se como os autores de seus desempenhos, como seus responsáveis. A escola apresenta-se um pouco à maneira de uma prova esportiva que postula a igualdade dos concorrentes e as objetividades das regras. A ética esportiva é a da responsabilidade dos desempenhos: que vença o melhor! (DUBET, 2003, p. 40-41).

É também o que denuncia Pires (2018, p. 129) ao afirmar que "a dinâmica escolar baseada na meritocracia é similar a uma competição em que há vencedores e perdedores." Para a autora, "a exaltação do mérito impacta diretamente no ambiente escolar, acentuando o clima de competição escolar" e, embora esse funcionamento pareça justo, não o é.

Como se poderia, então, monitorar as aprendizagens pelo percurso no sistema de ensino escolar sem descuidar das subjetividades? Como fugir à regra da uniformidade de ajuizamento? Como transpor a debilidade na preparação dos instrumentos avaliativos e permitir que cada sujeito seja protagonista de seus ritmos? Será que se pode distinguir o que se aprende na escola do que se aprende na vida? Será que se pode "domar" a aprendizagem, institucionalizando-a?

Quando se observa apenas as trajetórias institucionalizadas, naturalmente se ignora que existem outros meios para que todos(as) tenham chances de êxito. Não o êxito igual para todos(as), mas o possível para cada um(a). É importante ao(a) professor(a) desafiar-se na possibilidade de "suspender" os tempos e os percursos exteriores aos sujeitos e mesmo assim atender aos objetivos do ensino.

Para tanto, não há modelo. O confronto de temporalidades requer ousadia e confiança de que essa é uma escolha justa que tem como princípio educativo a consideração das diferenças que compõem as subjetividades, dentre as quais os ritmos de aprendizagem.

Afinal, não se pode aprender em outros ritmos? Se nada na vida tem ritmo definido, é plausível regular a experiência que compõe a aprendizagem escolar? Mais que isso, é possível – e justo – tentar isolar o(a) estudante da própria vida? A noção de sucesso escolar, normalmente geradora de tensões e contradições, ganha

amplitude se for considerada a forma como os percursos escolares e de vida são construídos na escola, através e a partir dela.

Sob a égide da igualdade de direitos e de oportunidades, a sociedade

brasileira tem assistido ao direito à educação ser traduzido – apesar dos ganhos –

em algo distante do concebido. O que se observa é um direito tal como é, mas não ainda como pode ser. A (im)possibilidade de uma educação para todos(as) indica que ainda se precisa fomentar o olhar crítico para os ranços que perduram no tempo, tanto quanto para as mudanças almejadas.

Não é coerente e nem ético perceber escancarada e legitimada a exclusão e nada fazer. Mesmo que não se impeça mais os sujeitos de acessarem à escola e nela permanecerem, muitos continuam sendo colocados em posição de submissão ou rebaixamento, sendo igualmente excluídos dos processos educativos. Para Dubet:

[...] a exclusão não é somente um fenômeno sistêmico "objetivo", é também uma experiência subjetiva da exclusão vivida potencialmente como uma destruição de si, já que cada um é responsável por sua própria educação, por sua própria aventura. Ou seja, os alunos excluídos estão ameaçados de se sentir destruídos por sua exclusão, que seria o signo de sua própria "nulidade". (DUBET, 2003, p. 41, grifos do autor).

E, sendo assim, enquanto não lhes forem respeitadas as diferenças, as trajetórias e os ritmos, não será possível afirmar que todos usufruem do direito à aprendizagem.

Aliás, a opção por destacar conquistas semissatisfeitas e mal-satisfeitas do direito à educação no Brasil é justamente demonstrar que justiça exige reciprocidade, que as sociedades e os direitos sociais são, muitas vezes, concebidos de forma ideal, mas não instituem práticas reais correspondentes e que existe grande diferença entre algo tal como é e algo tal como pode vir a ser. Ao contrário do que se supunha, a igualdade de direitos sobre a qual se assentam o direito à educação e a igualdade de oportunidades, enquanto pilar, ainda estão incompletas e distantes dos(as) mais vulneráveis.

Se por um lado, algumas políticas educacionais são excessivamente uniformizadoras que mal sobra espaço para teorias e práticas pedagógicas que buscam tecer aproximações com o cotidiano, que contemplem as expectativas, as socializações e as experiências estudantis; por outro lado, a lógica da relação

pedagógica parece ainda não ter deixado de atender ao sistema de recusa de opiniões, de privilégio aos julgamentos e desempenhos, embaraçando a reciprocidade e a horizontalidade das relações.

Diante dos argumentos apresentados, intentou-se esclarecer que a diversidade presente na escola não representa apenas diferença, mas, também, desvantagem e que, embora a universalidade e a democratização sejam importantes, elas não são capazes de solucionar o problema das desigualdades que são promovidas no âmbito do cotidiano escolar. Almeja-se que o respeito não continue condicionado a resultados, comparações, hierarquias, desempenhos ou quaisquer outros critérios escolares, pois a escola não é arena, mas bem comum. É para o convívio entre pares e é para a igualdade. Dito isso, assume-se o compromisso de sinalizar possibilidades para que o cotidiano da aprendizagem escolar anteceda e inspire a relação pedagógica.