INSTITUCIONALIZAÇÃO ESCOLAR DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA:

No documento Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e percepções discentes (páginas 38-43)

2 INSTITUCIONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO COTIDIANO ESCOLAR:

2.1 INSTITUCIONALIZAÇÃO ESCOLAR DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA:

Ao buscar no tempo histórico nacional marcas da institucionalização escolar da infância e da adolescência, entendidas como antecessoras do contemporâneo processo – subjetivamente denominado – de institucionalização da aprendizagem no cotidiano escolar, percebe-se que, ao lado de seu aprofundamento, houve a dilapidação dos conhecimentos e saberes oriundos das experiências humanas mais espontâneas.

As experiências vivenciadas pelas crianças em âmbito doméstico, familiar e social, para as quais o valor estava em si mesma, foram apropriadas por instituições sociais mais abrangentes, tais como igrejas, à medida que o poder Estatal português se impôs de forma direta na administração do território além-mar, logo nos primeiros anos de ocupação.

Com o aumento de sua presença e, mais tarde, com a emancipação brasileira e o início do período imperial (1822), outras fortes concorrentes à institucionalização da infância e da adolescência se insurgiram com força progressiva: as escolas. Desde então, as experiências de aprendizagem na infância têm se espremido entre os tempos do relógio e o familiar.

À medida que o tempo escolar se impunha, mais o tempo familiar escorria na constituição da infância e dos infantes. Já não cabia, exclusivamente, aos pais a configuração do que a criança deveria ser, o que deveria aprender, que experiências poderia vivenciar. A partilha desses direitos – e deveres – entre a escola e a família pouco a pouco cedeu lugar a quase nulidade familiar na definição do conjunto de aprendizagens a que suas crianças lograriam.

A escola passou a ocupar na vida das crianças a centralidade. Por certo, esse processo não foi simples e linear, nem tampouco esteve distanciado de interesses político-econômicos estatais. Ao contrário, fazia parte da criação de um

modelo de nação para o qual cidadãos educados, disciplinados e produtivos eram requeridos.

Neste contexto, como nada poderia ser mais eficaz – e barato – para

interiorizar tais comportamentos sociais e valores, os tempos e os espaços de aprendizagem foram escolarizados e, pouco a pouco, institucionalizados. A constituição dos sujeitos foi deixando de ser essencialmente vivencial, espontânea, social e familiar para se tornar algo artificial, predeterminado e institucional.

Talvez, algumas das principais marcas da institucionalização escolar da infância e da adolescência sejam os tempos e os espaços escolares em contraponto aos tempos familiares e sociais, conforme explicam Faria Filho e Vidal.

Como plurais, espaços e tempo fazem parte da ordem social e escolar. Sendo assim, são sempre pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de delimitá-los, controlá-los, materializando-os em quadros de anos/séries, horários, relógios, campainhas, ou em salas específicas, pátios, carteiras individuais ou duplas, deve ser compreendida como um movimento que teve ou propôs múltiplas trajetórias de institucionalização da escola. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 21).

Para os autores, embora essas sejam as primeiras marcas identificáveis do

processo de institucionalização da infância – os tempos e os espaços escolares –,

sua legitimação não ocorreu sem dificuldades. Foram necessárias muitas readequações para que a vida familiar e social, como se conhece hoje, se organizassem em torno deles de maneira quase automática. Eles definem como sendo três os modelos ou processos pelos quais a escolarização nacional passou:

Escolas de improviso; Escolas-monumento; e Escolas funcionais.

Às Escolas de improviso correspondem os primeiros arranjos escolares do

século XVIII e XIX6. Eram espaços improvisados (em casas ou igrejas,

especialmente) onde professores(as) indicados ou nomeados pelo governo ensinavam crianças de famílias mais abastadas a ler, escrever e calcular durante algumas horas do dia.

Ainda que tenham se expandido durante os primeiros anos do Império, essas escolas não chegaram a atender uma parte substancial das crianças, visto

6 No texto Das escolas de improviso às escolas planejadas: um olhar sobre os espaços escolares

da Região Colonial Italiana, Rio Grande do Sul, os autores Luchese e Kreutz (2012) discutem os processos que acarretaram a construção de espaços escolares em detrimento das escolas de improviso em uma região específica do país, a sul rio-grandense, onde situa-se a cidade de Caxias do Sul.

que o alto custo da contratação docente ficava a cargo das famílias. Esse modelo de escola doméstica ou particular, na qual o(a) professor(a) não estava sujeito(a) ao Estado brasileiro, acabou tornando-se motivo de preocupação para a administração imperial a partir de 1850. Tal preocupação acabou contribuindo para que se esboçassem estratégias mais efetivas em relação a definição de espaços próprios para as escolas públicas, indo ao encontro da almejada difusão do método mútuo de ensino e sua proclamada eficiência pedagógica aliada aos baixos custos de implementação e manutenção.

É neste ponto que o Estado brasileiro esbarra em questões envolvendo a conciliação do tempo necessário à educação escolar com o tempo familiar e social

das crianças7. Questão esta que nunca deixou de ser debatida.

Aliada a ela, a emergência do ensino misto, em alguns casos, e a adesão ao ensino individual, em outros, aliada aos "parcos salários dos professores, a falta de prédios apropriados ao ensino, a pobreza material e metodológica da aula e a ausência de observância às prescrições higiênicas" (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 23), promoveram o declínio desse modelo escolar.

Por conseguinte, houve o fortalecimento da ideia de que a escola deveria ser uma instituição com características físicas e de funcionamento próprias, definidas e geridas exclusivamente pelo Estado. Para os autores, é a partir desse momento, que a educação escolar assume "as características de uma luta do governo do estado contra o governo da casa." (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 24, grifos dos autores).

Neste breve retrospecto, percebe-se que a escola assumiu, passo a passo, a função social específica do ensino e, embora naquele momento histórico não fosse a instituição centralizadora das aprendizagens como hoje entende-se que seja, fundou os alicerces que lhe conferem o status de instituição guardiã, promotora e avaliadora das aprendizagens infanto-juvenis.

É, pois, somente com a formação dos Grupos Escolares, a partir dos anos 1890, quando decorre o nascimento das chamadas Escolas-monumento, que o Estado Brasileiro vai assumindo-se como responsável pela construção, administração e fiscalização escolar, e dá início oficial ao processo de instituição de tempos e espaços escolares permanentes.

7 Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que se fazia esforço para convencer as crianças a

frequentarem regularmente as escolas, pouco ou nada de investimentos se fazia em relação aos(as) professores(as), à infraestrutura predial e aos aparatos pedagógicos necessários para o ensino mútuo.

Tratando-se de escolas seriadas erigidas em prédios próprios, arquitetonicamente definidos e, em boa parte das vezes, murados para separar e evitar a comunicação entre a escola e seu exterior, as Escolas-monumento agregavam espaços específicos para os(as) docentes, bem como para biblioteca, museu e administração.

Os suntuosos prédios que passaram a embelezar a capital paulista8 e de

algumas outras poucas províncias faziam exalar o poder estatal e reafirmavam a inegociável divisão entre os tempos e os espaços escolares e o da vida cotidiana familiar e social. Neles, a criança tornava-se aluno(a), ou seja, distanciava-se da vida familiar e social, de seus hábitos (de alimentação e higiene), costumes e valores morais, para incorporar outros.

Assim, aos poucos, a criança cedeu lugar ao aluno9 – essa construção social

que molda as crianças e os(as) adolescentes a uma cultura específica e os imprime um determinado modo de ser que, não raras vezes, os(as) impedem de ser sujeitos

de suas próprias vidas (SACRISTÁN, 2004) –, a natureza e a casa cederam lugar

para as carteiras fixas, a espontaneidade para a previsibilidade dos comportamentos e ações, o tempo familiar para o tempo das campainhas.

É a institucionalização da infância e da adolescência apontando no horizonte e quem dela não bebe, enfrenta discriminação. Vai se tornando fácil identificar e diferenciar a criança cuja educação está sob a responsabilidade da escola daquela cuja educação está exclusivamente a cargo da família. O modo como se porta, se movimenta, se higieniza, fala e se relaciona se torna também evidência de aprendizagem.

O controle exercido pelo Estado sobre a infância e, em decorrência, pela escola e seus agentes, evidenciado na rigidez dos tempos, dos espaços e das dinâmicas escolares (instrumentos, organização curricular, método de ensino) foi sendo estendido ao que se passava fora da escola, na vida familiar e social. "Não era apenas sobre o tempo de desenvolvimento das atividades no interior da 'classe' ou da escola que as professoras e diretoras não queriam perder o controle". A ordem escolar se impôs de tal modo que "mais e mais a escola foi se constituindo

8 Os Grupo Escolares demoraram a se disseminar por outras capitais brasileiras, vindo a fazê-lo

somente mais de três décadas depois e obedecendo a uma forma de organização escolar diversa da paulista, especialmente com a instituição do Estado Novo.

9 Para uma reflexão em torno da alunização da infância, conceito que designa a emergência massiva

de políticas e práticas coordenadas para a aquisição prematura da cultura escolar, sugere-se a leitura do livro: SACRISTÁN, José G. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.

como instituição específica, com seu tempo e espaço próprios, apesar dos costumes, da saúde, da higiene e da cultura daqueles que a frequentavam", como observam Faria Filho e Vidal (2000, p. 26-27, grifos dos autores). Nesse contexto, ainda que a família desejasse estar com os(as) filhos(as) e ensiná-los(as) ou precisasse de sua ajuda nas tarefas domésticas e/ou laborais, isso não lhes era mais possível.

Mais tarde, com o início do Estado Novo, em 1930, e a instituição da Escola

Nova10, quando houve a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública,

diretrizes gerais para a educação formal foram elaboradas visando à disseminação de uma ideologia da brasilidade, ou seja, que incorporasse símbolos e valores nacionais aos processos educativos. Na esteira das novas diretrizes, buscou-se a homogeneização da arquitetura dos prédios, dos tempos e dos espaços escolares, bem como dos métodos de ensino e conteúdos.

Com o ensino intuitivo adentrando, pouco a pouco, as portas das escolas, as demandas em torno de espaços que conferissem maior mobilidade aos(as) estudantes, diferenciação dos espaços coletivos, valorização das bibliotecas, laboratórios e museus foram superadas pelas críticas à incapacidade de o Estado democratizar a escola pública em vista dos altos custos de investimento e manutenção.

A elitização da educação ainda era vigente e isso impulsionava inúmeros movimentos populares em favor da democratização da escola pública. É nesse contexto que as Escolas-monumento vão cedendo espaço para o terceiro modelo de escolarização anunciado, o das Escolas funcionais.

Prédios escolares mais simples e baratos foram erguidos para atender –

parcialmente – às demandas. As vagas foram ampliadas, assim como o tempo de

permanência da criança na escola. Mesmo assim, a escola pública estava longe de ter a democratização do acesso garantida e menos da metade das crianças em idade escolar estava nela matriculada nos anos de 1950. Na prática, pouco mais de

10 A Escola Nova representou o movimento de concretização dos ideais educacionais expressos no

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) por um grupo de intelectuais desejosos de romper com algumas nuances do modelo político do país, sobretudo relacionadas à educação. Propuseram, dentre outros, a renovação educacional por meio da obrigatoriedade, gratuidade e laicidade da educação. Além disso, defendiam a escola pública, portanto, de responsabilidade do Estado. Para saber mais, sugere-se a leitura do artigo: VIDAL, Diana Gonçalves. 80 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: questões para debate. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 3, p. 577-588, jul./set. 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v39n3/aop1177.pdf. Acesso em: 08 mar. 2020.

10% das escolas haviam sido construídas pelo Estado para atender à educação pública.

As Escolas funcionais, que visavam atender ao projeto estatal de educação rápida e eficiente, foram o modelo que, em poucas décadas, amparou a expansão do Ensino Fundamental de cinco para oito anos (a partir de 1970).

À precarização dos prédios escolares e a respectiva falta de investimentos

em manutenção somaram-se outras preocupações, muitas das quais

contemporâneas, conforme se pode acompanhar na descrição.

Frias, as paredes e as salas conformam a imagem de ensino como racional, neutro e asséptico. Implicitamente se afastam do ambiente escolar características afetivas. Mentes, mais do que corpos, estão em trabalho. E, nesse esforço, a escola abandona a criança para constituir o aluno. A distribuição do tempo escolar em aulas, períodos, anos e cursos indica também uma concepção sucessiva e parcelada do ensino. Segmentados, os conhecimentos se acumulam, sem necessariamente se relacionar. O tempo escolar se associa às horas em que se permanece na escola, contabilizadas em sinetas, recreios, cadernos, da mesma maneira que nos ponteiros do relógio. O que se faz durante esse tempo é o objeto em disputa. Como se gasta ou usa o tempo de estada no espaço escolar é o que cada vez mais se põe em xeque à medida que se alteram as demandas sociais. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 32).

Essas preocupações estão longe de indicar o todo, mas trazem à tona questões importantes que merecem ser consideradas no processo educativo: as crianças e os(as) adolescentes passam boa parte de suas vidas na escola. Enquanto ocorrem as temporalidades institucionais, medidas por campainhas, relógios e calendários, os sujeitos se tornam indivíduos em seus ritmos, aprendem também a partir das experiências que se dão em outros espaços e compassos e é importante atentar-se para isso.

No documento Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e percepções discentes (páginas 38-43)