Qualidade

A qualidade da educação é uma aspiração constante de todos os sistemas educacionais, compartilhada pelo conjunto da sociedade, e um dos principais objetivos das reformas educacionais [...]. Trata-se de um conceito com grande diversidade de significados, com frequência não coincidentes entre os diferentes atores, porque implica um juízo de valor concernente ao tipo de educação que se queira para formar um ideal de pessoa e de sociedade. (UNESCO, OREALC65_{, 2008, p. 29).}

Tendo-se como introdução para a definição de qualidade na educação a escrita acima referenciada e havendo ciência das implicações pedagógicas que diferentes definições suscitam para as práticas pedagógicas, considera-se importante tecer alguns questionamentos iniciais. Dentre eles: quais são os critérios, as condições e as práticas que asseguram a qualidade na educação? Quem as define? Como elas se relacionam ao que acontece no cotidiano da escola? Há uma resposta uníssona para o que significa a qualidade na educação? A quem se pergunta sobre isso? De quem se escutam as respostas?

Reconhece-se que são muitas perguntas para um item que se propõe apenas a oferecer indícios para a reflexão crítica, mas elas são importantes para desacomodar quem sobre a educação se dispõe a refletir. É certo que muitas outras

65 _{[Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura; Oficina Regional de}

Educação para a América Latina e o Caribe] Documento de discussão sobre políticas educativas no marco da II Reunião Intergovernamental do Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (EPT/PRE), 29 e 30 de março de 2007, Buenos Aires, Argentina. BR/2008/PI/H/22.

questões estão implicadas na definição de qualidade na educação e que, talvez, nunca se possa precisar, mas é dever questioná-las sempre que possível, sobretudo porque "[...] a qualidade implica fazer um juízo de valor [...]." (UNESCO, OREALC, 2008, p. 31).

Desde que as políticas educacionais contemporâneas entraram em vigor, o que mais se fez foi criar mecanismos para seu monitoramento e avaliação, conforme tratou-se no capítulo anterior. Percentuais, ranqueamentos, notas, gráficos e tabelas são as principais formas de expressão da qualidade da educação oferecida pelas escolas básicas de todo o país.

No entanto, muitos desses mecanismos de aferição – aliás, elaborados por pessoas em posições de liderança política e intelectual e que, muitas vezes, se

encontram distantes dos sistemas de ensino e de suas realidades –, nem sempre

condizem com o que se faz no cotidiano escolar. Infelizmente, as avaliações internas e externas costumam apresentar certa similaridade nesse sentido.

Em geral, no que diz respeito às avaliações internas, um conjunto de avaliações é pensada pelos(as) docentes para aferir as aprendizagens estudantis.

Ao final do processo – em que mais vale ter sorte, já que os conhecimentos e as

aprendizagens construídas são desiguais – os resultados separam os aptos dos não aptos, os que aprenderam dos que não aprenderam, os que atingiram os objetivos –

e, às vezes, apenas as médias –, daqueles que não atingiram minimamente os

resultados esperados.

A avaliação da qualidade da educação, que está comumente – e, não raras vezes, exclusivamente – atrelada à questões conceituais ou mesmo informativas do processo de ensino, permanece distanciada, inclusive, do que os textos legais trazem para o epicentro do processo educativo, como: a liberdade para aprender;a busca pela construção de uma sociedade justa, solidária, democrática e inclusiva;o respeito às diferentes manifestações artísticas e culturais; as diversas formas de expressão verbal e não-verbal; a reflexão; o protagonismo; a argumentação; a crítica; o apreço pela diversidade; a autonomia; e a flexibilidade.

Sobre esse aspecto, declarações da UNESCO e da OREALC (2008, p. 31), informam que uma educação de qualidade deveria envolver pelo menos três dimensões: "o respeito aos direitos humanos, equidade e pertinência. A essas dimensões haveria de acrescentar a relevância, assim como duas de caráter operativo: eficácia e eficiência."

Na prática, contudo, desconfia-se de que haja predominância de resultados desconectados das experiências dos sujeitos como sendo os únicos indicadores (ou os mais valorizados) daquilo que se define como sendo de maior ou menor qualidade na Educação Básica.

Evidentemente, sozinhos, eles não dão conta do objetivo de aferir a qualidade da educação, o qual exige, minimamente, que se conheça a dinamicidade do cotidiano da escola e a heterogeneidade dos sujeitos que a compõem, isso sem falar nos objetivos que se tem para o ensino, incluindo-se aí os objetivos dos discentes em relação à própria aprendizagem.

Consoante com esse pensamento, no documento Educação de qualidade

para todos: um assunto de direitos humanos (2008), os(as) autores(as) indicam a

extensão e o caráter projetivo vinculado à qualidade da educação.

O acesso é um primeiro passo no direito à educação, mas seu pleno exercício exige que seja de qualidade promovendo o pleno desenvolvimento das múltiplas potencialidades de cada pessoa com aprendizagens socialmente relevantes e experiências educacionais pertinentes às necessidades e características dos indivíduos e dos contextos nos quais se desenvolvem. (UNESCO, OREALC, 2008, p. 32).

Nesse panorama, em se tratando de salvaguardar o direito à educação e, com ele, o direito à aprendizagem, universalidade e democratização são tão importantes quanto a qualidade da educação, mas essa somente se alcança se "[...] oferecer os recursos e o apoio necessários para que todos os estudantes alcancem os máximos níveis de desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com suas capacidades." (UNESCO, OREALC, 2008, p. 41).

Sabendo disso, exercitar ações pedagógicas que envolvam a plena participação, a equidade, a flexibilidade, a redução dos obstáculos e das desigualdades que acompanham os(as) estudantes (sociais, culturais, econômicas) ou desenrolam-se durante a trajetória escolar e a ampliação das oportunidades parecem ser ações assertivas, embora ainda não tenham sido plenamente assumidas; razão pela qual fazem parte das conquistas semissatisfeitas.

Por conquistas mal-satisfeitas entende-se aquelas cujo processo mal iniciou ou é ainda inexistente, especificamente na perspectiva de educação formal, consideradas as acepções de ensino e de aprendizagem apresentadas e defendidas nesta tese. Dentre as conquistas mal-satisfeitas, destaca-se aquelas em que a ausência de reflexão crítica é a tônica e o empecilho para que mudanças sejam efetivadas e efetivas. Elenca-se, dentre outras, aquelas que têm sido constituídas de forma antagônica: a centralidade institucional e a diversidade; a escolarização e a biografia; o ajuizamento; e os ritmos.

4.1.2.1 Centralidade institucional e diversidade

A escola brasileira, cujo embrião remonta ao período Colonial – quando

cabia aos padres jesuítas o processo de catequização (indígena) e de formação

intelectual dos filhos de portugueses –, estava mais ligada à elite política e

econômica e aos seus interesses, começando somente a se converter em instituição pública, a serviço e sob a responsabilidade do Estado brasileiro, no início do século XX, embora de forma muito incipiente e pouco abrangente.

Desde as primeiras décadas dos anos 1900, quando o Brasil já havia se

tornado um país republicano, a escola66 _{concentra as diretrizes pedagógicas do}

ensino e institucionaliza67 _{o curso de vida dos(as) estudantes.}

Pensando no tempo presente e em toda a burocratização inerente a

instituição escolar, pode-se afirmar – sem o risco de cometer exageros – que a

escola monopoliza os tempos, os espaços, as aprendizagens, tornando-se, por intermédio da figura dos(das) professores(as) e gestores(as), um dos agentes centralizadores das trajetórias dos sujeitos.

Sobre esse aspecto, Cury (2002, p. 206) alerta que é importante dar-se conta de que "o acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções"

66 _{Quando se faz referência à escola, referencia-se a todos(as) aqueles(as) que de algum modo}

representam a escola, quer dizer, os(as) gestores(as) e os(as) executores(as) das políticas educacionais para a Educação Básica. No macroespaço, ao Ministério da Educação e às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação; no microespaço, às escolas, aos(as) diretores(as), aos coordenadores(as) pedagógicos(as) e aos(as) professores(as).

67 _{Problematizações a este respeito podem ser encontradas no capítulo Institucionalização da} aprendizagem no cotidiano escolar: uma proposta de Revisão Sistemática de Literatura (RSL) desta tese.

e essas opções incluem o estabelecimento de práticas sociais que não discriminem as diferenças.

Sendo ainda uma instituição pouco atenta às diversidades que compõem as

subjetividades, a escola costuma definir sozinha o currículo – ainda que o faça por

força de lei, com a(s) qual(ais) nem sempre esteve disposta a colaborar –, a

trajetória que cada qual deve seguir durante o período de escolarização, a idade em que cada etapa do ensino deve ser desenvolvida e finalizada, os requisitos para as etapas subsequentes, padronizando todo o processo educativo e tolhendo as escolhas individuais.

Ainda que essa questão possa ser problematizada no âmbito da(s) escola(s) entre os(as) professores(as), isso não se dá de forma expressiva a ponto de alterar os modelos existentes e que, aliás, perduram há tão longo tempo; ao menos é o que os ecos da observação e da experiência docente indicam.

A falta de um movimento efetivo de mudança reforça o entendimento prévio de que é mais fácil incorporar-se ao sistema do que transformá-lo. Aliás, parece até contraditório que a mesma diversidade que compõe a escola e lhe gere novas sociabilidades ou lhe cause algum tipo de mutação não seja capaz de desfazer hábitos e condutas pedagógicas arraigadas e internalizadas, algumas delas

essencialmente ritualistas68_.

A centralidade institucional, não apenas está avessa à diversidade discente, quanto acaba se impondo e abrandando os(as) docentes que estariam dispostos(as) a questioná-la em profundidade. Assim, possivelmente, poucos refletem a respeito do que deve fazer parte dos currículos, de que extensão de currículo é compatível ou adequada às realidades da comunidade escolar "x", quais estudantes têm efetivas possibilidades de alcançá-lo na totalidade, que perspectivas sociais estão sendo contempladas, qual o tempo previsto para que as aprendizagens aconteçam ou mesmo a respeito do constrangimento que os tempos institucionais causam aos(as) estudantes.

Desconsiderar que "as temporalidades institucionais, na sua concretização ideal, assentam num percurso linear, sem falhas, hesitações ou intermitências

68 _{Não se desconsidera nesta afirmativa os contextos de formação docente e as fragilidades que}

acompanham o fazer, sejam os desafios pedagógicos, sejam aqueles ligados à burocracia, entre outros tantos. Sabe-se de suas presenças. Por força das experiências pessoais, eles são reconhecidos. Acredita-se que alguns dos hábitos e condutas pedagógicas referidas sejam muito mais decorrentes da incompletude que acompanha a constituição – contínua – da docência do que da incompetência.

(retenções, reprovações, abandono, portanto)", conforme denunciou Vieira (2015, p. 5), é menosprezar a biografia dos sujeitos. Nesse sentido, reitera-se que é

necessário e importante considerar a trajetória do sujeito – seja ele a criança, seja

ele o(a) adolescente, seus pais, seus(suas) professores(as) –, como aquela em que, mesmo sob diferentes papeis ou funções, se dá no/em relação ao cotidiano escolar. Portanto, no tempo institucionalizado da escola que é, antes de tudo, também o tempo da vida de cada um.