2 INSTITUCIONALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO COTIDIANO ESCOLAR:

4.1 A APRENDIZAGEM SOB A ÉGIDE DA IGUALDADE DE DIREITOS E DE

4.1.1 Conquistas semissatisfeitas

4.1.1.2 Democratização

Democratizar algo significa torná-lo acessível a todas as pessoas que do referido bem ou serviço têm o direito de dispor. Em se tratando de Educação Básica, democratizar se relaciona com garantir o acesso de crianças e adolescentes à

escola – pública, gratuita e de qualidade –, sua permanência nela ao longo das

etapas e dos níveis de ensino que a compõem e, inclusive, à socialização dos conhecimentos e saberes que são por intermédio da instituição escolar

compartilhados e/ou comunicados60.

Partindo desse entendimento, não é possível negar que, nas três últimas décadas, um número progressivo de crianças e adolescentes adentrou na escola, assim como não se pode menosprezar o fato de que os anos de escolarização foram e continuam sendo ampliados para grande parte delas. Aliás, poucos são os(as)

59 Na Educação Infantil, em um universo de mais de 4.965.783 milhões de crianças com 4 e 5 anos,

6,2% representa um número superior a 307 mil crianças fora da escola, sem contar que a maior parte das que estão matriculadas encontram-se em escolas privadas, em função da oferta escassa de vagas públicas para esta etapa escolar. No Ensino Médio, por sua vez, de um total que ultrapassa 8.343.605 milhões de adolescentes entre 15 e 17 anos, 7,5% representa um número maior do que 625 mil adolescentes que não estão matriculados(as) nesta etapa escolar, segundo dados de 2018.

60 Em Extensão ou comunicação? (1983), Freire atribui à expressão "comunicação" à reciprocidade

entre os sujeitos comunicantes em torno do objeto do pensar e do conhecer. Portanto, a comunicação supõe o encontro entre sujeitos ativos, o diálogo e a expressão de suas significações sobre o objeto do conhecimento ou em torno de um saber.

adolescentes hoje que não possuem ao menos um certificado de conclusão. Mesmo assim, a escola ainda não é acessível a todos(as).

Em regiões mais afastadas dos centros urbanos, em que há carência de escolas próximas às comunidades, é comum haver escassez de condições mínimas para a permanência de estudantes. Há escolas em que o acesso se dá pelo rio (sem o meio de transporte adequado), em que faltam banheiros, janelas, energia elétrica, água potável e em que os ambientes insalubres requerem dos(as) professores(as) e dos(as) estudantes a energia que deveriam dispor tão somente para o ensino e para a aprendizagem.

Também existem escolas em que faltam professores(as), livros, mesas, cadeiras, materiais pedagógicos básicos, além daquelas em que faltam coisas invisíveis, como apoio aos(as) docentes e aos(as) discentes, gestão democrática e planejamento.

Mas não é somente por esses motivos que a escola ainda não é acessível a todos(as), tampouco é porque enfrenta dificuldades para conter os índices de evasão ou reprovação escolar. Apesar de semissatisfeita, essa conquista merece ser honrada. O que foge dos festejos e que está muito além da seguridade da

matrícula e da continuidade ou progressão nas etapas de ensino – embora uma

parte seja isso –, tem relação direta com a comunicação dos conhecimentos e dos

saberes escolares, pois como lembra Dubet (2003, p. 34), "a escola de massas não é a escola da igualdade."

Sob a égide da igualdade de direitos e de oportunidades, as desigualdades ficam escondidas e esquecidas, mas como aqui se gostaria que fossem lembradas, propõe-se uma reflexão sobre algumas das questões subjacentes ao assunto e tão bem discutidas por Dubet (2003). Afinal, à qual escola se pode acessar? Quais são as chances de mobilidade (social, de saberes, culturais) para aqueles(as) que dependem da escola pública quando estão destinados(as) a estudar nas escolas mais próximas de suas casas?

Se as escolas consideradas pouco satisfatórias estão nas regiões de maior vulnerabilidade social, onde também há muita rotatividade docente e menor presença do poder público etc., como podem os(as) estudantes que as frequentam terem as mesmas oportunidades daqueles(as) que estão inseridos em contextos mais favoráveis? Como os conhecimentos e os saberes têm sido comunicados aos(as) estudantes mais vulneráveis e/ou com maiores dificuldades de

aprendizagem? Que critérios utilizam os(as) professores(as) para determinar o sucesso ou o fracasso de um(a) estudante ao final de um período escolar? Se o capital cultural da família e sua participação na rotina escolar são importantes aliados à aprendizagem, como suas presenças ou ausências têm sido consideradas na dimensão do ensino?

Bourdieu (2007) explica que, embora, aparentemente, o ensino escolar seja o mesmo para todos(as) os(as) estudantes, na prática, uma espécie de herança cultural que acompanha cada sujeito, o chamado capital cultural, contribui para ampliar as desigualdades entre os mais ricos e os mais pobres.

A noção de capital cultural impôs-se, primeiramente, como uma hipótese indispensável para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de crianças provenientes das diferentes classes sociais, relacionando o "sucesso escolar", ou seja, os benefícios específicos que as crianças das diferentes classes e frações de classe podem obter no mercado escolar, à distribuição do capital cultural entre as classes e frações de classe. (BOURDIEU, 2007, p. 73, grifos do autor).

O capital cultural, que pode existir sob três estados61, pode ser

simplificadamente representado pela "bagagem cultural" do sujeito. Uma bagagem que pode ser herdada, conquistada ou adquirida através da família, da dedicação à assimilação e/ou do tempo – tornando-se uma parte de seu organismo, tal como as vivências que agregam acesso a lugares culturais etc. –; conquistada sob a forma de bens materiais duráveis, tais como livros, quadros, instrumentos; e sob a forma de certificados e diplomas que conferem originalidade e valor a quem os possui.

Sendo o capital cultural, antes de tudo, uma moeda de valor, quanto mais

dele se tem, maiores são as chances de se compor a cultura dominante –

reverberada, fortalecida e, muitas vezes, imposta (in)conscientemente pelo ensino

escolar em detrimento da pluralidade cultural dos sujeitos escolares62. Entretanto,

como, para compor esse tipo de capital, é necessário ter capital econômico, os mais favorecidos economicamente acabam sendo, pela mesma lógica, os que possuem maior capital cultural, sendo, portanto, aqueles que mais se favorecem do ensino escolar. Os privilegiados, em consonância com o sociólogo francês referenciado, conseguem acompanhar a cultura demandada pela escola, enquanto parte

61 Bourdieu (2007) indica que os três estados do capital cultural são o estado incorporado, o estado

objetivado e o estado institucionalizado.

significativa daqueles sujeitos que não possuem capital cultural (da cultura dominante) é excluída (violência simbólica).

Diante do conjunto de questionamentos expostos anteriormente, torna-se importante refletir sobre até que ponto se pode falar em democratização da educação. É importante perceber que a exclusão escolar em consequência da ausência de uma educação pública e gratuita, características da maior parte da História do Brasil, não foi completamente extinta. Essa afirmativa faz emergir a discussão sobre os excluídos do interior, de Bourdieu e Champagne.

A escola exclui, como sempre, mas ela exclui agora de forma continuada, a todos os níveis de curso, e mantém no próprio âmago aqueles que ela exclui, simplesmente marginalizando-os nas ramificações mais ou menos desvalorizadas. Esses "marginalizados por dentro", estão condenados a oscilar entre a adesão maravilhada à ilusão proposta e a resignação aos seus veredictos, entre a submissão ansiosa e a revolta impotente. (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2001, p. 485, grifos dos autores).

Como lembram os autores, sob novas vestes, a exclusão é ainda uma das responsáveis por tornar inacessível ou não satisfatoriamente acessível a educação para tantas crianças e adolescentes.

É claro que democratizar a educação é dever do Estado, pois demanda ampliação do número de escolas e vagas onde elas são necessárias, verbas para

programas como os que preveem transporte63 e merenda escolar64 gratuitos aos(as)

estudantes da Educação Infantil ao Ensino Médio, investimentos para a manutenção, ampliação e adequação dos prédios escolares para o atendimento das necessidades de todos(as) os(as) estudantes, criação de um sistema nacional que articule políticas sociais (de geração de emprego e renda, de saúde, de assistência social e de educação), dentre outros, mas não é só do Estado.

Democratizar a educação, no âmbito do cotidiano escolar, é ação conjunta do Estado, da sociedade, das famílias e dos(das) professores(as), pois se relaciona com o trabalho de gestão das políticas educacionais na escola. Quando se observa somente a conquista, muitas vezes esquece-se de indagar a respeito do que se tem

63 O Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE) foi criado pela Lei n.º 10.880, de 2004, com

o objetivo de assegurar o acesso e a permanência de crianças e adolescentes residentes em áreas rurais, nas escolas públicas.

64 O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) foi criado em 1955 por meio do Decreto n.º

feito no cotidiano escolar para que se efetive a aprendizagem a todos(as) aqueles(as) que adentraram na escola nos últimos trinta e dois anos.

Ainda que não se tenha mais uma escola segregacionista (separando pobres de ricos, brancos de negros, crianças neurotípicas e/ou sem deficiências de

crianças com transtornos e/ou com deficiências) – ao menos em tese –, ainda se

percebe a presença de ações antidemocráticas que precisam ser revistas. Dentre elas, destaca-se a ausência ou a incipiente consideração do saber de experiência feita dos(das) estudantes e a presença de uma cultura escolar legitimadora de processos de segregação, seleção e exclusão, fortemente discutidas por Bourdieu(2007), Bourdieu e Champagne (2001), Dubet (2003, 2003a) e Freire (2013).

No documento Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e percepções discentes (páginas 109-113)