Alfabetização e letramento – conceitos e empregos

Desde o surgimento do termo letramento, muito se tem discutido sobre seu conceito, sua correlação com o termo alfabetização e os impactos dessa nova definição sobre a prática do ensino da leitura e da escrita no contexto escolar. Paralelamente, muitas dúvidas permeiam o entendimento dos educadores sobre sua abrangência. Como assinala Grando,

Alguns professores pensam que o letramento é um método didático que veio substituir a alfabetização, outros consideram que alfabetização e letramento são processos iguais, outros ainda possuem dúvidas sobre como promover uma proposta voltada para o letramento. (GRANDO, 2012, p. 1)

Para esclarecermos essas oscilações, tomaremos, primeiramente, alguns conceitos básicos no que se refere à alfabetização. Embora seu conceito tenha evoluído ao longo do tempo, ela é entendida, geralmente, como a capacidade de ler e de escrever, rementendo- se à codificação e à decodificação da produção gráfica textual.

A respeito da evolução do entendimento do termo, Rojo (2009) comenta que o conceito de alfabetismo tende a sofrer alterações de uma época para outra a fim de acompanhar as mudanças sociais em que se insere. Os formulários do Censo demográfico do IBGE, por exemplo, até os anos 1940, definiam como alfabetizado aquele que sabia assinar o próprio nome. Naquela época, as exigências sociais dos usos da leitura e da escrita não eram tão abrangentes, de modo que, saber assinar o próprio nome atendia às

18“L’acceptation de la variation orthografique nous a paru constituer le meilleur gage de l’acceptation d’une

recherche ouverte aux évolutions, qui ne fige pas d’emblée les règles et les normes de son avancée”. (MINIAC, BRISSAUD, RISPAIL, 2004, p.13)

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demandas básicas para que o sujeito pudesse votar, assinar um contrato de trabalho e/ou realizar outras formalidades que requeriam uma assinatura. A partir da década de 1950, o IBGE ampliou esse conceito, acordando que “alfabetizada é a pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece” (IBGE, 2013, p. 322).

Semelhantemente, a normatização da UNESCO sobre o alfabetismo apresentou diferentes definições em épocas distintas. Em 1958, acordou-se que “uma pessoa é alfabetizada quando consegue, com compreensão, tanto ler quanto escrever uma breve declaração simples sobre sua vida cotidiana” (UNESCO-UIL, 2014, p. 23). Contudo, não houve uma especificação sobre o que seria uma “declaração simples”, nem a abrangência do conteúdo sobre a “vida cotidiana” a ser relatado pelo indivíduo. Mais tarde, em 1978, esse conceito se estendeu, passando-se a considerar a ideia de funcionalidade e de integração dentro de uma comunidade:

[...] uma pessoa é funcionalmente alfabetizada quando consegue participar de todas as atividades em que a alfabetização é necessária para o funcionamento eficaz do seu grupo e de sua comunidade, e também para permitir que ele ou ela continue a usar a leitura, a escrita e os cálculos para o próprio desenvolvimento e o de sua comunidade. (Ibidem)

Nesse sentido, os usos da leitura e da escrita não se limitam mais às habilidades simples propostas na definição anterior, mas estão relacionados às funções desempenhadas no contexto sociocultural do indivíduo e podem demandar competências mais abrangentes de acordo com as demandas específicas de seu meio.

Essas mudanças conceituais acompanham, de fato, as evoluções da sociedade. Conforme a afirmação de Soares,

À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita. (SOARES, 1998, p. 45-46)

No Brasil, essa situação pôde ser observada a partir da superação dos índices oficiais sobre o analfabetismo. De acordo com os dados do IBGE, houve um importante decréscimo nesses índices nas últimas décadas. Como ilustra o gráfico abaixo, entre 1940

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e 2010, o número de brasileiros analfabetos acima dos quinze anos de idade passou de 56% a 9,6% da população, ou seja, uma redução de 46.4% no período de 50 anos.

Figura 7 - Taxa de analfabetismo - Censo 2010

IBGE, Censo Demográfico, 1940 – 2010

Fonte: http://g1.globo.com/brasil/noticia/2011/11/ibge-indica-que-analfabetismo-cai-menos- entre-maiores-de-15-anos.html

Paralelamente à diminuição do analfabetismo, muitas lacunas nos usos de leitura e escrita na sociedade passaram a se evidenciar. Um número maior de indivíduos é considerado alfabetizado, porém, percebe-se que muitos deles não conseguem se apropriar das práticas da leitura e da escrita em seus diversos contextos sociais. Na prática, encontram grande dificuldade em preencher um formulário, em escrever uma declaração ou outros tipos de documento, em acessar informações em sites, catálogos, quadros informativos, em entender o conteúdo das bulas de medicamentos, etc.. Isso ocorre, pois, como esclarece Rojo (2009),

Para ler não basta conhecer o alfabeto e decodificar letras e sons da fala. É preciso compreender o que se lê, isto é, acionar o conhecimento de mundo para relacioná-lo com os temas do texto, inclusive o conhecimento de outros textos/discursos (intertextualizar), prever, hipotetizar, inferir, comparar informações, generalizar. (ROJO, 2019, p.11)

Esses sujeitos são chamados por alguns estudiosos de analfabetos funcionais. Conforme definição da UNESCO, o analfabeto funcional é aquele que sabe ler e escrever algo simples, sabe fazer cálculos simples, contudo, não possui as habilidades básicas

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necessárias para se desenvolver pessoal e profissionalmente por meio do uso dos cálculos e das práticas de leitura e escrita cotidianas, ou seja, a pessoa não consegue “funcionar” nas práticas letradas do meio onde convive. Já na visão de Foucambert (1994), o analfabetismo funcional “envolve pessoas com vários anos de escolaridade que dominaram essas técnicas de correspondência grafo-fonética em um certo período de sua vida, mas perderam esse domínio por falta de uso e de exercício com elas” (FOUCAMBERT, 1994, p. 118).

Se por um lado os índices de analfabetismos têm diminuído e um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, por outro, as dificuldades percebidas nas práticas socais da leitura e da escrita de muitos indivíduos, inclusive dentro da escola, se sobressaem. Soares sublinha que

Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que é minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo emergirem novas necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na língua, é que um novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo fenômeno, surgiu a palavra letramento. (SOARES, 2001, p. 46)

Com efeito, alfabetização e letramento não podem ser consideradas a mesma coisa. Dotado de maior complexidade, o letramento envolve um contexto sócio-histórico e abrange variadas capacidades de leitura e de escrita que se desenvolvem num processo contínuo, dentro e fora da escola. Já a alfabetização se refere à aquisição da tecnologia de ler e escrever, à ação de ler e escrever. A esse respeito, Tfouni releva o papel fundamental da escola como principal agenciador desse processo:

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. (TFOUNI, 2006, p. 12)

“Individual”, pois, trata-se da aquisição de uma tecnologia e da prática individualizada desenvolvidas, geralmente, no processo de instrução formal escolar. Nesse contexto, o indivíduo é levado à realização de tarefas sistemáticas de leitura e de escrita ligadas às práticas escolares que diferem das mais amplas e variadas práticas sociais da vida cotidiana.

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Em contraponto a essas práticas individualizadas delineadas no processo de alfabetização, encontra-se o letramento, definido por Soares como o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, Op. cit., p. 47). Enquanto a alfabetização se refere ao processo de aquisição da língua, o letramento envolve o processo de desenvolvimento da mesma, que evolui numa sequência contínua e se prolonga através dos usos cotidianos de leitura e escrita do indivíduo ao longo de sua vida.

Ao comparar alfabetização e letramento, Costa (2004, p. 27) ressalta que letrar-se vai além de alfabetizar-se, salientando que o letramento é complexo e heterogêneo, pois possui duas dimensões distintas: uma individual, que diz respeito à posse de tecnologias mentais de ler e escrever, e outra social, que se refere a um fenômeno cultural por se tratar de atividades sociais por meio da escrita. Essas atividades são manifestadas através da prática da leitura e / ou da escrita como um instrumento, uma ferramenta para que se possa atingir um objetivo. Partindo dessa premissa, e em concordância com Soares, entendemos que

[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita. (SOARES, Op. cit., p. 39)

Esse sujeito, ao desenvolver socialmente o processo de compreensão e de produção escritas, estabelece relações sociais cujas características vão muito além da simples capacidade de codificação e decodificação.

Na concepção de Leal (2004), o ato de ler não é algo mecânico, mas sim dinâmico, através do qual as relações se estabelecem dando lugar a um processo de humanização do indivíduo leitor. Assim, do individual ao social, esse indivíduo passa a realizar trocas comunicativas significativas, modificando e sendo modificado, pois “(...) aprender a ler e a escrever e, além disso, fazer uso da leitura e da escrita transformam o indivíduo, levam o indivíduo a um outro estado ou condição sob vários aspectos: social, cultural, cognitivo, linguístico, entre outros” (SOARES, Op. cit., p.38).

Por esse prisma, é interessante observarmos a contribuição dos estudos sobre o letramento no tocante às práticas de linguagem que ocorrem tanto dentro quanto fora da escola. Como afirma Tfouni,

92 O grande ganho advindo do surgimento das pesquisas sobre o letramento está no fato de que finalmente passamos a contar com um referencial diferente do da psicologia e da sociologia, e, deste modo, pôde-se começar a investigar alfabetizados e não-alfabetizados, escolarizados e não-escolarizados, através de uma visão que não leva mais em conta o ponto de vista individual ou sócio- econômico. O foco passou a ser as práticas de linguagem que circulam na sociedade, sejam elas dentro da escola ou fora dela. (TFOUNI, 2010, p.218- 219)

A esse respeito, Soares (op. cit.) assinala que um indivíduo pode ser analfabeto por viver social e economicamente à margem da sociedade, porém, se ele vive em um meio onde a leitura está presente, se ele se interessa em saber o que está reportado em jornais, revistas e livros, se ele pede para que outros leiam avisos ou informativos em geral, etc., esse analfabeto pode ser considerado letrado, de certa maneira, pois, mesmo sem ser aquele que lê, ele está inserido em práticas sociais de leitura e escrita.

Semelhantemente, uma criança que ainda não está na escola e ainda não foi alfabetizada, pode ser considerada letrada caso seus pais leiam histórias para ela, ou caso se ela folheie livros, brinque de escrever, etc.. A partir desses exemplos, é possível percebermos que o letramento abrange práticas diversificadas de leitura e escrita, ainda que estas se realizem oralmente. Essas vivências de letramento podem se desenvolver em diferentes espaços, chamados agências de letramento. Por esse prisma, o fenômeno do letramento

[...] extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de Letramento, preocupa-se não com o letramento prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, qual seja, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico) processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua - como lugar de trabalho -, mostram orientações de letramento muito diferentes. (KLEIMAN, 1995, p. 20)

Consideram-se agências de letramento as instituições ou grupos sociais onde o indivíduo desenvolve as mais variadas práticas de letramento como, por exemplo, a escola, a família, o trabalho, o bairro e a igreja, entre outras. Nesses diferentes contextos realizam-se as mais variadas práticas sociais e culturais de leitura e escrita pertinentes ao tempo e ao espaço em que ocorrem, de modo que, para além de letramento, cabe falarmos de letramentos.

93 Em 1983, o professor Denny Taylor cunhou o termo “letramento familiar” para abordar as práticas de letramento ocorridas na família. Seus estudos sobre o papel da família no processo de aprendizagem da leitura e da escrita pela criança evidenciam que esta é fortemente influenciada pelas práticas diárias de letramento desenvolvidas pelos membros da família, desempenhando, assim, um papel fundamental para seu sucesso escolar. Essas práticas de letramento familiar podem ser espontâneas ou ter um objetivo determinado. Para os pesquisadores Frier, Pons e Grossmann (2004), os momentos informais em que o pai ou a mãe leem para a criança não alfabetizada, interagem, comentam e instigam o diálogo a partir dessas leituras, possibilitam que a criança tenha acesso amplo à língua escrita mesmo antes da escolarização. Tais práticas são heterogêneas podendo haver diferentes estilos de leitura, teatralizações, abordagens didáticas (com descrições e explicações sobre determinado elemento), exploração dos recursos imagéticos, reflexões, etc.. Entende-se, com isso, que a família é, de fato, uma agência de letramento de peso para o desenvolvimento da criança, influenciando diretamente suas práticas e progressão na principal agência de letramento para o indivíduo, a escola.

Kleiman comenta sobre as diversas práticas de letramento em contextos específicos, notadamente, na escola. Segundo a autora,

Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. [...] As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não‐alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (KLEIMAN, 1995,

p. 18-19)

De fato, é na escola que se aprende a ler e a escrever, ou seja, que se é alfabetizado. Contudo, alfabetizar na escola significa, muitas vezes, desenvolver junto à criança unicamente as práticas de leitura e escrita artificiais, treinando-a apenas para a realização das atividades escolares e das avaliações. Acontece que isso não basta para que ela tome gosto pela leitura e crie o hábito de ler quando está fora do contexto escolar. Ao observarmos as práticas comuns de leitura e escrita na escola, percebemos que o modelo de ensino está mais voltado para o desenvolvimento de competências individuais do que

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das sociais, e que a centralização do processo de ensino-aprendizagem encontra-se no sucesso escolar, ou seja, na aprovação no ano letivo. Assim, os exercícios visam ao desenvolvimento da capacidade do educando em realizar tarefas artificiais que em nada se assemelham às interações sociais cotidianas.

Um exemplo disso é o uso de material didático não autêntico, ou seja, fabricado especialmente para a sala de aula. Embora o uso desse tipo de material vise à facilitação da apreensão do conteúdo pelo educando, sua não autenticidade o distancia da prática de uma situação real de comunicação por meio da leitura e da escrita. Mesmo sem fazer referência ao termo letramento, os PCN fazem essa recomendação, salientando que

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (BRASIL, 1997, p. 28).

A partir dessas reflexões, entendemos que os esforços da escola devem estar voltados para o desenvolvimento do letramento da criança desde a fase da alfabetização, trazendo para dentro da sala de aula situações reais dos usos da leitura e da escrita. Na verdade, alfabetização e letramento devem ser vistos como elementos que se complementam e, por isso, a aprendizagem não deve ser separada do uso. O ideal é que o educador alfabetize letrando, ou seja, que ele desenvolva no educando a tecnologia de ler e escrever, associada aos usos sociais da leitura e da escrita.

A construção da condição do ser letrado, capaz de lidar com as exigências sociais dos usos da leitura e da escrita presentes no dia a dia é, de fato, uma responsabilidade da escola. A esse respeito, os PCN de Língua Portuguesa trazem uma importante observação:

[...] um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 21).

E, considerando que o letramento é um processo contínuo, essa prática deve se estender durante toda a educação básica, promovendo a transformação do educando e a

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progressão de suas competências em leitura e escrita, e reforçando o papel da escola enquanto agência de letramento, formadora de cidadãos autônomos, críticos e atuantes na sociedade. Como enfatiza Soares (1998), o letramento tem um efeito transformador na vida do indivíduo.

Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural - não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura - sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente. (SOARES, 1998, p.37)