No que tange ao acesso precoce à LIBRAS e à cultura da comunidade surda, Quadros (1997) aponta a importância da criança surda ter um modelo autêntico que só é possível através de seu contato com adultos surdos. Porém, em muitos casos, esse contato só acontece tardiamente, pois, como já foi mencionado sobre a incidência da surdez, somente 5% das crianças surdas são filhas de pais surdos. Nesses casos, é importante que os pais sejam orientados sobre a condição biológica do surdo e que se conscientizem de que ele poderá não somente se comunicar através da LIBRAS, mas também desenvolver plenamente suas capacidades cognitivas.
A presença de surdos adultos no contexto escolar da criança surda apresenta grandes vantagens numa proposta de ensino bilíngue, pois ele se torna um modelo para essa criança que passa a se identificar com essa comunidade. Para a autora (ibidem), quando a criança chega na escola e é recebida por um membro de sua comunidade cultural, social e linguística ela tem a chance de construir sua identidade enquanto surda. Além disso, o contato com o adulto surdo lhe permitirá a aquisição espontânea e a expansão de seus conhecimentos na língua que lhe é natural, a LS.
A esse respeito, mencionamos o trabalho da professora surda Mônica Lopes Astuto Martins (2010) sobre a relação professor surdo / alunos surdos em sala de aula. Para ela,
[...] um professor surdo, por possuir a especificidade de suas vivências, bem como experiências comuns àquelas trazidas pelas crianças surdas, pode refletir sobre as diferenças, captar as histórias de vida que se apresentam e se comunicam com outras histórias (surdas e ouvintes), já que compartilha marcas inerentes à singularidade da surdez, colaborando com a construção de seu processo identitário como docente surdo. [...]. Assim, pode compreender que se trata de um processo único e complexo, no qual nós nos apropriamos dos sentidos da nossa história, de como reconhecemos e nos identificamos e de
50 como somos reconhecidos no contexto social e educacional em que vivemos ou trabalhamos como professores surdos. (MARTINS, 2010, p. 49)
Decerto, o contato da criança surda com adultos surdos no contexto escolar, especialmente com professores surdos, pode resultar em muitos benefícios para seu aprendizado. Em primeiro lugar, podemos destacar a cumplicidade que se estabelece na relação educador/educando desde o primeiro contato, pois ambos compartilham a situação da surdez. Em segundo lugar, por sua vivência na condição da surdez e, também, por ser praticante da LS como L1, esse professor terá uma percepção similar a de seus educandos surdos, podendo identificar elementos que causam dificuldades específicas ao surdo, podendo, então, ativar estratégias de ensino autênticas que favorecerão a aprendizagem. Em terceiro lugar, a presença do professor surdo na escola tem uma importante representatividade no que se refere a sua inclusão profissional e social, valorizando suas capacidades. E, finalmente, ressaltamos que o professor surdo representa um elemento motivador e inspirador para o educando surdo, contribuindo para a construção de sua identidade.
Por esse prisma, Mottez (1992) indaga sobre a existência de uma pedagogia surda. Haveria uma forma de ensinar tipicamente surda? Os professores surdos seriam capazes de transmitir certos conteúdos a educandos surdos de forma mais eficaz que os professores ouvintes, ainda que estes dominem a LS? Existem conteúdos que somente um surdo poderia transmitir de forma efetiva a seu semelhante? Para o sociólogo,
Qualificar certas habilidades como tipicamente surdas, não significa, necessariamente, que estas faltem radicalmente aos ouvintes. Apenas parece que, por funcionarem em outros termos e em outros contextos, os ouvintes não as desenvolveram o bastante. Qualificar certas formas de atuação de tipicamente surdas, não significa que os ouvintes não possam proceder espontaneamente da mesma maneira ou a fortiori que eles não possam ser inspirados por elas ou apropriar-se delas. Eles podem aprendê-las. Quando se fala hoje em pedagogia sobre os interventores surdos, é bem verdade que pensa-se, somente, naquela que os especialistas – ouvintes – deveriam lhes ensinar para que se tonem bons educadores. É por isso que insisto sobre aquela que eles também poderiam, talvez, ensinar aos ouvintes". (MOTTEZ de 1993 em 2006, p.175)14
14Qualifer de typiquement sourdes certaines aptitudes, ne signifie pas nécessairement que celles-ci fassent
radicalement défaut aux entendants. Il se trouve seulement que, fonctionnant sous d’autres modalités et d’autres contextes, les entendants ne les ont pas assez développées. Qualifier de typiquement sourdes certaines façons de faire, ne signifie pas que les entendants ne puissent à l’occasion procéder spontanément de la même manière ou a fortiori qu’ils ne puissent s’en inspirer ou se les approprier. Ils peuvent les apprendre. Lorsqu’on parle aujourd’hui de pédagogie à propos des intervenants sourds, on ne pense il est vrai qu’à celle que devraient leur enseigner des spécialistes – entendants - pour qu’ils deviennent de bons
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Trazendo um exemple prático, podemos mencionar nossa experiência no Institut National des Jeunes Sourds (INJS) de Paris. No quadro de nossa pesquisa, tivemos a oportunidade de realizar um estágio de observação no Centre de Promotion Sociale des Adultes Sourds (CPSAS), um serviço do INJS criado em 1981, com o objetivo de acompanhar as pessoas surdas, assim como alunos e ex-alunos do instituto em sua vida sócio-profissional. Dentre os diversos serviços oferecidos pelo CPSAS (tradução e interpretação, informação, cursos, etc.), pudemos acompanhar o curso de FLE ministrados por professores surdos franceses a surdos adultos estrangeiros residentes em Paris.
Nessas classes, compostas por surdos de variadas nacionalidades, as aulas de FLE eram ministradas em LSF e, apesar de cada educando ter como L1 a LS de seu país, todos conseguiam se comunicar com desenvoltura por meio da LSF. O fato de todos os professores do CPSAS serem surdos, demonstrou, em nossa concepção, uma situação extremamente favorável ao processo de ensino-aprendizagem por diversas razões. Por compartilharem da mesma situação linguística e cultural, e por terem a mesma percepção visual do mundo a sua volta, percebia-se: um elo de cumplicidade entre os professores e os educandos; uma fluência e naturalidade tanto na maneira de comunicar os conteúdos (por parte do professor), quanto na forma de expressar dúvidas e hesitações (por parte do educando), proporcionando a intercompreensão; além de uma fluidez comunicacional espontânea, que refletia na transmissão e na aquisição dos conteúdos. A partir dessas observações, percebemos que a forma de ensinar do professor surdo é, de fato, diferente. Inegavelmente, o professor surdo tem muito a contribuir para a área da educação dos surdos. Sua especificidade linguística associada a sua vivência, a seus conhecimentos socioculturais e a sua capacidade de atuação junto aos educandos surdos constituem uma importante referência para a capacitação e o aperfeiçoamento das práticas do educador ouvinte.
No Brasil, com as políticas públicas voltadas para a Educação Especial, especialmente no que tange à educação do público surdo, percebe-se que o número de profissionais surdos diplomados tem aumentado. E, graças à inserção obrigatória da
enseignants. C’est pourquoi j’insiste sur celle qu’ils pourraient peut-être, eux aussi, apprendre aux entendants. » (Mottez, 1993 in 2006, p.175)
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LIBRAS por meio da presença do intérprete na educação básica e na educação superior, o surdo passa a ter a possibilidade de se qualificar e de ocupar seu espaço no mercado de trabalho, seja na área do ensino, seja em outras áreas de atuação. E por meio de sua atuação, ele poderá trazer importantes contribuições tanto para seus pares surdos, quanto para os ouvintes, como veremos no próximo capítulo.
53 3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Nas últimas décadas, a preocupação com a inclusão social e a educação das pessoas portadoras de necessidades especiais tem mobilizado debates e ações políticas, sociais, culturais e educacionais em todo o mundo, no intuito de erradicar práticas discriminatórias e promover a integração. Tais debates têm se intensificado em diversos países e gerado ações e investimentos voltados para a promoção da “Educação para Todos” (EPT). A EPT constitui um compromisso internacional estabelecido em Dakar, no ano de 2000, durante a reunião da Cúpula Mundial de Educação, na qual 164 governos firmaram um Marco de Ação para promover, no espaço de quinze anos, ações que viabilizem uma educação satisfatória para crianças, jovens e adultos, atendendo a suas necessidades básicas de aprendizagem, incluindo o aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser.
Segundo a UNESCO, responsável por coordenar as ações promovidas a partir do Marco de Dakar, o Brasil está entre os 53 países que, até 2015, ainda não atingiram os objetivos do Educação para Todos. Apesar disso, ocorreram grandes avanços nas duas últimas décadas no campo da Educação Básica e, especialmente, da Educação Especial. Tais avanços são de importante relevância para a sociedade, pois o número de pessoas portadoras de necessidades abrange uma expressiva parcela da população.
De acordo com os dados do Censo demográfico de 2010, realizado pelo IBGE, as pessoas com necessidades especiais correspondem a 24% da população brasileira, dentre as quais figuram indivíduos cegos, surdos, portadores de deficiência física e de deficiência mental, conforme podemos observar na ilustração abaixo.
Figura 4 - População brasileira portadora de deficiência
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Há, ainda, aqueles que apresentam deficiência múltipla, ou seja, possuem, concomitantemente, mais de uma deficiência. O termo “deficiência” se refere, geralmente, a alguma ausência ou limitação de natureza psíquica, fisiológica ou anatômica. Porém, existem discussões sobre uma definição precisa do termo, pois ele engloba concepções médicas e sociais que divergem de acordo com a área de pesquisa dos especialistas. Em nossa investigação, tomamos a definição conforme o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, segundo o qual é considerado portador de deficiência o indivíduo que
[...] possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz; c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das
condições anteriores; d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicação; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização dos recursos da comunidade; 5. saúde e segurança; 6. habilidades acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho; e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências. (BRASIL, Decreto nº 5296/04, 2004)
Ao retomarmos os dados da Figura 4, percebemos que o número de portadores de necessidades especiais é bastante expressivo, o que nos leva a refletir sobre as medidas tomadas pelo poder público a fim de assegurar a integração social e o pleno exercício dos direitos individuais e coletivos desses indivíduos acometidos por alguma limitação, seja visual, auditiva, mental, físico-motora ou múltipla. Tais medidas inscrevem-se nas políticas públicas e abrangem resoluções nas áreas da saúde, do transporte e da educação, entre outras. Neste capítulo, o foco será o contexto da educação.
Historicamente, o atendimento aos indivíduos com necessidades especiais no Brasil teve início na época do Império, com a fundação de duas importantes instituições
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na cidade do Rio de Janeiro: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES). Em 1926, foi criado o Instituto Pestalozzi, voltado para o atendimento às pessoas com deficiência mental, o qual, nos anos 1970, tornou-se Federação Nacional das Associações Pestalozzi com uma abrangência de atuação em nível nacional. Em 1954, surgiu a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), uma rede de promoção e defesa de direitos das pessoas com deficiência intelectual e múltipla.
A partir de 1961, as pessoas ditas “deficientes” passaram a ter um atendimento educacional fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, segundo a qual os “excepcionais” têm direito à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Desde então, diversas leis e decretos surgiram e novas políticas educacionais foram implementadas, contribuindo para a efetivação da inclusão educacional desses indivíduos através de um atendimento adaptado.
Apesar de estar presente em vários documentos, leis e decretos, o termo “deficiente” agrega uma conotação negativa e estigmatizante que muitos estudiosos e os próprios portadores de necessidades especiais, muitas vezes, rejeitam. Para os especialistas de áreas como a educação e a sociologia, o uso de tal termo é inadequado, preferindo-se que se diga “pessoa portadora de deficiência”, “pessoa com necessidades especiais”, ou, ainda, “pessoa com necessidades específicas”, em vez de “deficiente”, pois, nessa perspectiva, valoriza-se a pessoa e não a deficiência.
A viabilização da inclusão social e educacional da pessoa portadora de necessidades especiais requer uma série de ações que atinjam a sociedade como um todo, modificando sua visão do outro e promovendo a compreensão e a aceitação das diferenças. De acordo com o Parecer nº 17/2001 que orienta quanto às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida. Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educacional (BRASIL, Parecer nº 17/01, 2001, p. 08).
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Além de definir com clareza o termo inclusão, tal documento estabelece uma relação entre inclusão social e inclusão educacional no desenvolvimento do indivíduo e enfatiza, ainda, que “a construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático” (Ibidem), onde o acesso à educação é um direito de todos e não pode ser negado a nenhum indivíduo, independentemente de sua condição.
Nessa perspectiva, não se focalizam mais as deficiências, mas sim, o indivíduo. E para proporcionar-lhe o acesso a um ensino adaptado, as instituições deverão acionar diversos mecanismos a fim de acolhê-lo da melhor maneira possível. Com esse propósito, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, através da Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, artigo 2º, determinam que
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Nº 9394/96 é a legislação que regulamenta o sistema educacional público ou privado no Brasil. O capítulo V, do artigo 58, diz respeito exclusivamente à Educação Especial, definindo-a como “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, grifo nosso). A Educação Especial apresenta os mesmos objetivos da educação em geral, o que as difere é a forma como o educando é acolhido e o atendimento que lhe será dispensado em função de suas especificidades. De acordo com os princípios dessa modalidade de educação escolar, as instituições de ensino devem incluir esse educando nas classes regulares, oferecendo-lhe uma educação adaptada às suas necessidades e, quando essa integração não pode ser realizada em razão das suas particularidades, ele tem o direito de ser acolhido em uma instituição de educação especializada.
O termo “preferencialmente” é utilizado também no texto da Constituição da República, artigo 208, inciso III, segundo o qual deve ser garantido “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1998, grifo nosso). De acordo com esse inciso, entendemos que é permitida ao educando e/ou a seu responsável legal a possibilidade de optar entre o
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ensino na rede regular (em contexto de inclusão) e o ensino em uma instituição de atendimento especializado, ou seja, há duas opções de ensino distintas.
Neste momento da discussão, é importante salientarmos que Educação Especial e educação inclusiva não são a mesma coisa. Ao nos reportarmos à Educação Especial, em letra maiúscula, nos referimos à uma modalidade de educação escolar organizada para atender a todos os educandos com necessidades educativas especiais15 por meio de um trabalho adaptado, seja em uma instituição especializada de ensino, seja em uma escola regular (a qual inclui a educação inclusiva). Porém, o termo educação especial, ao qual nos referimos em letra minúscula, é utilizado também com o mesmo sentido de educação especializada, ou seja, aquela que promove um atendimento voltado única e exclusivamente para a pessoa com necessidades especiais. Já a educação inclusiva, presente no âmbito da Educação Especial, refere-se a uma abordagem educacional que percebe as singularidades de cada indivíduo e defende a educação e a integração de todos no ensino regular, independentemente de sua condição.
Muito se discute sobre qual dessas opções seria a mais adequada para se ensinar a pessoa com necessidades especiais, porém não há um consenso entre os especialistas da área da educação.
Ao longo da história, as instituições especializadas atestaram seu papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo com necessidades especiais, na agregação daqueles que compartilham as mesmas especificidades e, principalmente, na valorização e na difusão de uma cultura (e de uma língua, no caso dos surdos) específica ao público que as frequentam. Contudo, nos últimos anos, o número de matrículas de crianças com necessidades educacionais especiais em escolas regulares cresceu substancialmente em relação ao número observado em escolas de atendimento especializado.
De acordo com os registros do Censo Escolar – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) / 2010, o índice de 69% das matrículas dos alunos especiais nas classes comuns do ensino regular superou o número de matrículas em escolas e/ou classes de especiais, registrado em 31%, como demonstra o quadro a seguir.
15De acordo com a Declaração de Salamanca de 1994, a expressão “necessidades educativas especiais”
refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 6)
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Figura 5 - Matrículas da Educação Especial no Brasil
Fonte:http://portal.mec.gov.br
Tais dados, segundo o Relatório de Gestão do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação Especial (SEESP) do exercício 2010,
[...] demonstram os resultados efetivos da política nacional implementada pelo MEC em parceria com os sistemas estaduais, municipais e do DF, com vistas a garantir as condições de pleno acesso e participação dos alunos público alvo da educação especial nas classes comuns do ensino regular. Nesse sentido, os dados indicam a inversão da trajetória histórica da oferta de ensino especial substitutivo à escolarização, com o crescente acesso ao ensino regular e a diminuição das matrículas em classes e escolas especiais. (BRASIL, 2011, p.9)
Apesar dos dados estatísticos e dos pareceres favoráveis apontados nesse documento, é importante destacarmos que, na prática, a implementação das políticas educacionais para a Educação Especial não é algo simples e que, muitas vezes, não corresponde ao que está previsto nos textos das leis e dos decretos. Isso ocorre devido às dificuldades enfrentadas pelas instituições de ensino em promoverem ações face a situações extremamente diversas, para as quais nem sempre estão preparadas.
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Com efeito, prevê-se a implementação de
[...] um conjunto de ações para a organização do atendimento educacional especializado, que contemplam a formação continuada de professores, a disponibilização de tecnologias educacionais, o desenvolvimento das práticas educacionais e de gestão escolar, a distribuição de equipamentos, de materiais didáticos e pedagógicos e recursos de acessibilidade, bem como o apoio à adequação de prédios para acessibilidade. (BRASIL, 2011, p.9)