Algumas modalidades da avaliação e suas respectivas características

Conforme já elucidado, a avaliação da aprendizagem no universo escolar deve estar presente no cotidiano escolar, independentemente da faixa etária da criança. Precisa ser planejada tendo o aluno como parte principal do processo, partindo do pressuposto que se quer alcançar, de maneira que haja a reflexão sobre os resultados obtidos, os quais podem variar de acordo com o tipo de avaliação que foi oferecida aos educandos.

A avaliação da aprendizagem pode aparecer, em geral, de dois modos: formal e informal. No formal, geralmente avaliação aparece de forma explícita, por meio de notas e conceitos (assim como era utilizado na pedagogia tradicional) e, no informal, aparece de forma mais subjetiva, desvelando as impressões, (pré)conceitos e julgamento da professora em relação ao aluno (GODOI, 2010).

Independentemente de ser formal ou informal, a prática avaliativa pode ser classificatória ou mediadora. A avaliação classificatória ocorre tendo em vista classificar os alunos, definindo-os através de notas e conceitos para que, com isso, seja julgada sua aprovação ou retenção; já a prática avaliativa mediadora promove oportunidades de desenvolvimento dos alunos juntamente com a reflexão crítica da ação pedagógica, considerando a importância do diálogo para a elaboração do conhecimento.

Na ótica de Luckesi (1995), a avaliação classificatória é pautada no ato de examinar, sendo seletiva e excludente, porque não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver com a classificação estática do que é examinado. Está centrada no julgamento de aprovação ou reprovação, sendo realizada através de provas e exames. Para Esteban (2004), “[…] a avaliação classificatória não é somente um elemento justificador da inclusão/exclusão, ela está constituída pela lógica excludente dominante em nossa sociedade.” (p. 85).

Nesse sentido, percebemos que, quando a avaliação tem como objetivo testar e verificar, ela serve na maioria das vezes para excluir, favorecendo a repetência e abandono dos alunos no sistema escolar.

A avaliação mediadora é refletida nos estudos de Hoffmann (2014a, 2014b, 2015) como uma prática que analisa as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem, acompanha as hipóteses que eles formulam a respeito de determinados assuntos, em diferentes áreas do conhecimento, e exerce uma ação educativa que promove a descoberta e reformulações de hipóteses preliminarmente formuladas.

Mediante essa reflexão, esse tipo de avaliação é definido por alguns princípios, tais como:

Oportunizar aos alunos alguns momentos de expressar suas ideias. Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações problematizadoras.

Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, buscando entender as respostas apresentadas pelos estudantes.

Em vez de certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores soluções. Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento. (HOFFMANN, 2014, p. 73).

Cabe evidenciar que, assim como Luckesi (1995, 2005), Hoffmann (2014, 2015) também condena as práticas avaliativas que se resumem em médias e dados estatísticos, camuflando o verdadeiro teor de um ensino de qualidade.

Hoffmann (2015), ao explicar a postura mediadora do professor, frisa que estudos de Piaget (1970, 1977) apontam que o professor mediador oportuniza e favorece o processo de reflexão da criança sobre suas ações, criando oportunidades para que possam pensar sobre suas experiências, estabelecendo relações entre ideias e ações. Ademais, a criança tem a oportunidade de perceber diferentes pontos de vista, para reconstruir suas experiências no plano mental e, posteriormente, evoluir no plano moral e intelectual. Em suma, ao avaliar, deve-se mediar, pressupondo desequilíbrio, conflito e resolução dos problemas.

Haydt (2000) conjectura que a avaliação da aprendizagem, no âmbito escolar, acontece em vários níveis: do processo ensino-aprendizagem, do currículo, do funcionamento da escola como um todo, ou seja, em vários momentos. A avaliação, para Bloom (1983), apresenta três funções básicas: diagnosticar (investigar), controlar

(acompanhar) e classificar (valorar). Pautadas nessas três funções, temos as três modalidades de avaliação denominadas diagnóstica, formativa e somativa.

Luckesi (1995) explicita que, quando a avaliação possui função diagnóstica, ela se constitui num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para autonomia e do crescimento para a competência. “Será um momento dialético de ‘senso’ do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente.” (LUCKESI, 1995, p. 35). Ressalta o autor: “Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória, nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva.” (1997, p. 47). Portanto, concluímos que essa modalidade de avaliação serve também para incluir e não para excluir, como na lógica classificatória.

A avaliação diagnóstica, para Haydt (2000), tem a função de constatar se os alunos apresentam pré-requisitos para compreender novos objetos de estudo, ou seja, ajuda o professor a conhecer o aluno e seus saberes adquiridos. É um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos. Dessa forma, para a autora, a avaliação passa a assumir uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades e progrida na construção do conhecimento.

Contudo, para que isso ocorra, o aluno precisa saber o que foi diagnosticado em relação a sua aprendizagem. Na verdade, com crianças muito pequenas, esse diagnóstico deve ser explanado para os responsáveis.

Na modalidade formativa, a avaliação tem o foco no processo ensino- aprendizagem. Gonçalves e Larchert (2011) discorrem que é urgente o resgate da avaliação formativa e processual, pois possibilitam que o professor acompanhe e interfira dialogicamente no processo de aprendizagem do aluno, a fim de atingir os objetivos esperados.

Para as autoras, é preciso não somente resgatar na prática avaliativa a função formativa e processual, mas também o processo de “(re) significação da avaliação”. Nesse sentido, frisam que a avaliação formativa

[...] determina se o aluno está apto a prosseguir, identificando as principais insuficiências no início do processo de aprendizagem, o que é necessário para aquisição de uma etapa posterior. Refere-se ao processo formativo da aprendizagem do aluno, sempre informando sobre os avanços e as dificuldades tanto do processo de ensinar como

do processo de aprender, dentro da concepção crítica e progressista da educação. (GONÇALVES; LARCHERT, 2011, p. 58).

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Concordando com essa afirmação, Haydt (2000) explica que a avaliação fornece informações sobre o aluno para melhorar sua atuação, oferecendo elementos ao professor, a fim de aperfeiçoar seus procedimentos didáticos. Esse tipo de avaliação precisa ser realizado durante todo o decorrer do período letivo, verificando se os alunos estão atingindo os objetivos previstos.

Nesse mesmo sentido, Hadji (2001) explica que a avaliação formativa informa os dois principais atores do processo, ou seja, o professor, o qual será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, podendo mudar sua ação, caso seja necessário; e o aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra, tornando-se capaz de reconhecer e corrigir ele próprio os seus erros.

Conforme Bloom (1976), a avaliação formativa é realizada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e oferece um feedback constante ao aluno, assegurando o domínio do referido módulo de aprendizagem. Dessa forma, o professor adquire informações cabíveis para analisar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, bem como informações importantes sobre seus sucessos e fracassos.

Percebemos, assim, que a avaliação formativa tem suas características parecidas com a diagnóstica, porém, além de diagnosticar o que o aluno aprendeu, também informa sobre ao avanços e dificuldades do aluno e do professor.

A ideia de avaliação formativa, na visão de Perrenoud (1999), sistematiza o funcionamento, possibilitando que o professor observe mais metodicamente os alunos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens.

O autor concorda com as concepções de Gonçalves e Larchert (2011), Haydt (2000), Hadji (2001) e Bloom (1976), asseverando: “Uma avaliação formativa coloca à disposição do professor informações mais preciosas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e as aquisições dos alunos.” (PERRENOUD, 1999, p. 149).

E acrescenta:

Essa concepção se situa abertamente na perspectiva de uma regulação intencional, cuja intenção seria determinar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada um e aquele que resta a

percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos de aprendizagem em curso. (PERRENOUD, 1999, p. 89).

Portanto, a avaliação formativa tem um caráter intencional e oferece dados importantes, para que o professor possa observar melhor os alunos de maneira mais sistemática e individualizada, fazendo intervenções pedagógicas que lhe permitam favorecer o avanço do aluno.

Temos também a avaliação na modalidade somativa, que geralmente acontece no final de um período da aprendizagem, detectando o nível de rendimento da mesma, ou seja, sendo centrada nos resultados.

De acordo com Anastasiou e Alves (2003), as formas somativas de avaliação examinam partes fragmentárias do processo e, ao final, somam e contabilizam apenas os resultados produzidos pelos alunos, diferentemente da avaliação formativa, que é processual, diagnóstica, contínua, emancipatória e capaz de levar em conta as diferenças entre os alunos.

A avaliação somativa aparece muitas vezes na abordagem tradicional. Wachowicz e Ramanowski (2003) salientam que, nesse tipo de avaliação, a condução do ensino está centrada no professor. A mesma é baseada na verificação do desempenho dos alunos em face dos objetivos de ensino estabelecidos no planejamento para examinar os resultados obtidos.

Assim, são utilizados testes e provas, verificando quais objetivos foram atingidos, considerando-se o padrão de aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do percentual deles. A avaliação tem função classificatória (WACHOWICZ; RAMANOWSKI, 2003).

Luckesi (2005) acredita não ser necessário servir-nos do termo "avaliação somativa" para expressar a qualidade dos resultados finais. Para ele, a palavra “somativa” implica "somar", remetendo à ideia de partes que se somam para formar um todo. Nesse sentido, volta-se para a velha ideia das médias, no contexto dos exames escolares. O autor ainda enfatiza que o termo "somativo", do modo como é compreendido, tem a ver ainda com a tradição dos exames, acarretando a necessidade de uma classificação final.

Compactuando com esse pensamento, Haidty (2000) explicita que a avaliação somativa tem o propósito de atribuir ao aluno uma nota ou conceito final, para fins de promoção de uma série para outra. Possui função classificatória, pois consiste em

classificar os resultados obtidos pelos alunos ao final de um semestre, ano ou curso, tendo por base os níveis de aproveitamento preestabelecidos.

A avaliação somativa supõe uma comparação, porque o aluno é classificado de acordo com o nível de aproveitamento e rendimento atingido, geralmente em comparação com os colegas, isto é, com a classe. A ênfase no aspecto comparativo é própria da escola tradicional. (HAIDTY, 2000, p. 294).

Pelas explanações dos autores referenciados, percebemos que as funções da avaliação são variadas, podendo estar entrelaçadas, ou seja, poderão ser aplicadas de acordo com o que queremos alcançar.

Consideramos que a avaliação somativa tem caráter classificatório e está voltada para a mensuração de notas ou conceitos, sendo um fator muito usado no ensino tradicional. Entretanto, sabemos que a avaliação somativa também é muito utilizada nas avaliações externas, por traduzir as notas finais, sendo benéfica para esse fim.

A avaliação diagnóstica tem como foco diagnosticar a aprendizagem de cada aluno e verificar em que medida os objetivos propostos para o processo ensino- aprendizagem estão sendo atingidos. Já a avaliação formativa (a mais completa, em nossa opinião|) parte do pressuposto de oferecer dados relevantes para realizar intervenções pedagógicas que permitam ao professor favorecer o avanço do aluno.

É preciso que a avaliação não seja classificatória, mas mediadora, que seja capaz de reconstruir o significado da prática avaliativa. “Para que se reconstrua o significado da ação avaliativa, é necessário revitalizá-lo no dinamismo que encerra de ação-reflexão-ação no dia a dia das salas de aula. Ou seja, concebê-la como indissociável da educação.” (HOFFMANN, 2014b, p. 46).

Nessa direção, a avaliação é indissociável da Educação e deve se fazer presente em todos os níveis educacionais, iniciando-se na Educação Infantil. A avaliação da aprendizagem na Educação compreende algumas particularidades, tendo em vista que se trata de avaliar a aprendizagem e o desenvolvimento de crianças que se encontram na faixa etária de 0 a 5 anos.

A seguir, elucidaremos algumas especificidades relativas à avaliação na Educação Infantil.