Avaliação na Educação Infantil e suas especificidades

As questões relativas à avaliação da aprendizagem na Educação Infantil têm- se tornado cada vez mais abrangentes. É muito comum ouvirmos afirmações sobre a importância da avaliação e atual necessidade, entretanto, há muitas indagações e dúvidas sobre qual é a melhor maneira de avaliar crianças de pouca idade, mais precisamente, do nascimento ao quinto ano de vida.

Também é comum encontrarmos pessoas que se assustam com o termo “avaliar” na Educação Infantil; tal situação ocorre, devido ao fato de muitas pessoas associarem o conceito errôneo de avaliação relacionado ao de provas e medidas.

Nesse sentido, Garms e Santos (2014) evidenciam que o panorama da Educação Infantil apresenta um cenário de muitas interrogações e indefinições quanto à concepção dessa prática, bem como análise e reflexões concernentes ao próprio significado da Educação Infantil.

As crianças nessa faixa etária (0 a 5 anos) se desenvolvem de forma acelerada, em termos de oralidade, evolução motora e de novas descobertas, tudo isso em tempos e aspectos muitos diferentes de uma criança para a outra. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem contempla interrogações quanto à efetivação, na prática, de uma concepção que tenha por intenção a melhoria da ação educativa (HOFFMANN, 2015). Avaliar, na Educação Infantil, nos remete a compreender a infância como uma fase de descobertas, como já explicitado por Kuhlmann Júnior (2015), ou seja, respeitando essas descobertas e as especificidades da fase na qual se encontram. Portanto, ao avaliarmos crianças de tão pouca idade, faz-se necessário que o professor conheça como ocorre seu desenvolvimento, a aprendizagem e suas possíveis variações. É preciso entender a criança, tanto no seu plano biológico como no seu desenvolvimento intelectual e como a mesma se apropria do conhecimento.

Moreira (1999), referenciando Piaget, assinala que o conhecimento “[...] não pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepções e informações (empirismo): o conhecimento resulta das ações e interações do sujeito no ambiente em que vive.” (p. 75). Acrescenta que todo conhecimento começa a ser elaborado, quando a criança é pequena, através das interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico, sejam do mundo cultural. Diante do exposto, entendemos a necessidade das interações entre as crianças. A relação entre a criança e o meio se dá de maneira própria, diferenciando-se da interação das crianças que se encontram no

Ensino Fundamental, isto é, se a interação, linguagem e brincadeiras são diferentes, o processo avaliativo também deve ser diferenciado.

Não é possível comparar a avaliação na Educação Infantil com a do Ensino Fundamental, embora ambas sejam necessárias e importantes.

Conforme descreve Freitas (2006), os horizontes são outros e, portanto, a avaliação também deve ser outra. Observa-se, nas escolas, o desejo de antecipar a escolarização das primeiras séries do Ensino Fundamental para a Educação Infantil, porém, isso não deve ocorrer, pois o tempo da Educação Infantil é específico e diferente do tempo do Ensino Fundamental, não só biologicamente, mas igualmente do ponto de vista psicológico, educacional e social.

Freitas (2006) ainda argumenta que os objetivos da avaliação na Educação Infantil são diferentes do Fundamental: a avaliação não pode estar baseada em processos escritos, nos quais as crianças dão suas respostas, como normalmente acontece em outros níveis avaliados. Para ele, caso isso ocorresse,

[...] só reforçaria a antecipação da escolarização. Nesse nível de ensino, a avaliação do aluno depende muito mais da avaliação que o professor faz dele. A questão é que esse processo não pode estar baseado apenas em um olhar informal do professor, porque precisa ser planejado em função dos objetivos de desenvolvimento esperados para a criança nesse nível. (FREITAS, 2006, p. 16-17). Todavia, se a avaliação é realizada sem planejamento, ela também é feita sem intencionalidade, resultando numa atividade sem eficácia. Os objetivos são essenciais para que se tenha clareza nos resultados que se quer alcançar.

Nesse sentido, a avaliação é um processo contínuo e sistemático que requer um planejamento sistemático, o qual possibilite uma reorientação e aperfeiçoamento, durante todo o processo do desenvolvimento da aprendizagem. A avaliação é funcional, pois acontece baseada nos objetivos pontuados no planejamento (HAYDT, 2001).

Compactuando com essa afirmação, o RCNEI (1988) destaca que a avaliação não deve ocorrer apenas no final de um trabalho, mas deve ser contínua. “É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças.” (BRASIL, 1998, v. 3, p. 203).

A partir dessa referência, compreendemos que, ao avaliar de forma contínua e integral, conseguimos conhecer cada criança, observar detalhes e permanecer atentos

às suas ações, avanços e necessidades. O comprometimento do professor com o aluno se traduz como uma prática pedagógica fundamentada em qualidade.

Nesse contexto, a avaliação com crianças pequenas tem como finalidade servir para intervir, tomar decisões, observar a evolução e progresso da criança, como também para intervir e modificar determinadas situações, relações ou atividades (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999).

Para a concretização da avaliação na Educação Infantil com qualidade, nós nos pautamos na LDBEN 9394/96, art. 31 – a qual atesta que a avaliação nessa etapa ocorrerá mediante ao acompanhamento de registro do seu desenvolvimento sem o objetivo de promoção, mesmo para o Ensino Fundamental – e nas DCNEI (2010), que possuem caráter mandatório, apresentando de maneira mais específica e elaborada a função de orientar a prática cotidiana e de realizar a avaliação.

No art.10 das DCNEI (2010), em consonância com a LDBEN, é definido que as instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

- A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

- Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

- A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); - Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; - A não retenção das crianças na Educação Infantil.

Segundo podemos observar, tanto a LDBEN, como as DCNEI partem do princípio de que, para avaliar, é necessário haver um acompanhamento e a não retenção, independentemente da faixa etária ou agrupamento.

Quanto aos instrumentos, é recomendada a utilização de registros diversificados e documentação específica que permita à família conhecer o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, na instituição. Outro fator extremamente importante é a integração da família no processo de avaliação, pois

propiciar à família que participe da evolução da criança se configura num grande avanço, visto que há instituições que não corroboram essa prática.

Sabemos que, para avaliar crianças pequenas, é necessário que haja esse acompanhamento, portanto, para acompanhar, é preciso entender como deve ser realizado esse acompanhamento que nos garanta estar junto, conhecer, ir além, investigar, mediar e outros.

Para Hoffmann (2000, p. 48), “[...] a avaliação em Educação Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento e de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano, como elo na continuidade da ação pedagógica.”

O acompanhamento do trabalho, na visão de Hoffmann (2015), deve ser feito visando a favorecer ao máximo o desenvolvimento da criança, sendo intencional e nos levando a refletir sobre o que se vê e o que dá sentido ao processo avaliativo.

Não obstante, ainda que haja acompanhamento e se reconheçam as reações das crianças, não se estará avaliando, no sentido pleno, se a intenção não for de auxiliá-la e de realizar um fazer pedagógico que contribua para o seu desenvolvimento pleno. Por isso, a avaliação deve ser mediadora, englobando a intervenção pedagógica e não apenas estando ao lado da criança e a observando (HOFFMANN, 2015).

Concordando com esse pensamento, Micarello (2010) aponta a necessidade da criação de procedimentos para o acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, pois esses procedimentos orientarão o olhar dos professores e professoras sobre seu próprio trabalho e sobre o modo como as crianças estão se beneficiando ou não das intervenções planejadas. Ainda nesse enfoque, Silva (2012, p. 9) afirma: “O educador deverá dedicar-se a um acompanhamento de reflexão contínua que identifique as conquistas e problemas das crianças em seu desenvolvimento, respeitando sempre o seu tempo e sua bagagem de vida.”

Barbosa (2006) evidencia que é preciso acompanhar o que as crianças já conhecem, o que sabem fazer (trabalhar com todos os domínios específicos, não priorizando somente as atividades linguísticas), as estratégias que usam para resolver problemas, suas formas de expressão, seu desenvolvimento motor, as estratégias interessantes etc. Desse modo, com a adoção de instrumento variados, utilizados em diversos momentos, em situações de aprendizagem, é possível recolher as informações necessárias para apreciar as capacidades das crianças.

É necessário ter um olhar atento sobre o desenvolvimento da criança. A avaliação deve ser efetivada com acompanhamento pelo professor e pela instituição, para que não ocorram erros, ou seja, ela não pode ocorrer tendo como propósito a classificação ou a hierarquização das crianças, como se algumas estivessem capacitadas e outras não, para progredirem em seu processo.

Ainda nesse sentido, conforme Micarello (2010), a avaliação não pode levar a uma classificação das crianças em “aptas” ou “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”, tampouco, pode servir de instrumento para que sejam retidas em alguma etapa da Educação Infantil ou para que tenham seu ingresso no Ensino Fundamental adiado.

As referências para se proceder à avaliação devem ser buscadas na própria criança e não em padrões pré-estabelecidos aos quais ela deva corresponder; portanto, não faz sentido retê-la numa etapa da Educação Infantil sob o argumento de que ela não tenha alcançado determinados objetivos (MICARELLO, 2010). Se a criança não alcançou alguns dos objetivos propostos e esperados, cabe ao professor refletir e tentar buscar caminhos para auxiliar a criança em seu desenvolvimento.

Rabelo (1998), ao abordar a avaliação, também assegura que a mesma deve ser contínua e adotar o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil verificando os vários momentos de desenvolvimento do aluno: “[...] a ideia é dar ênfase também à comparação do aluno com o seu próprio desenvolvimento, ao invés de apenas comparar o seu rendimento, em um dado momento, com parâmetros externos a ele.” (p. 13).

Por conseguinte, a prática avaliativa com crianças precisa ocorrer em vários momentos, ou seja, nas brincadeiras, na hora das refeições, na hora da história, descanso, interações e outros. Tudo o que acontece com a criança é importante, assim, o ambiente pedagógico precisa estar presente e o professor precisa mediar o aprendizado, respeitando o tempo de cada criança e sua singularidade.

A postura mediadora do professor faz toda a diferença, porque, sem a promoção de desafios adequados, é improvável que as crianças possam construir de maneira significativa os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento (HOFFMANN, 2015). A avaliação tem que ser exercida em benefício da criança e com a participação dela, pois o resultado servirá para garantir seu progresso.

Compreendendo essa singularidade da Educação Infantil, Hoffman (2015) explicita que o primeiro passo do processo avaliativo, além de acompanhar, é conhecer

o desenvolvimento infantil para replanejar. Sugere ainda que os professores possam refletir, fazer perguntas sobre as crianças com que convivem, tendo um caráter mediador e investigativo, não constatativo. “A permanente curiosidade dos professores sobre as crianças é premissa básica da avaliação em Educação Infantil, e não a intenção de julgar como positivo e negativo o que uma criança é ou não capaz de aprender.” (HOFFMANN, 2015, p. 25).

Ao perguntar e investigar sobre o aluno, o professor tem a oportunidade de descobrir informações importantes que o auxiliarão a conhecer a criança, refletindo sobre a mesma e sobre sua prática pedagógica.

Rodrigues e Garms (2009) pensam que, nas instituições de Educação Infantil, a reflexão sobre a criança deve ocorrer diariamente, no processo de avaliação. Assim, “[...] o acompanhamento da ação da criança deve vir seguido de observações e registros englobando todos os aspectos conjuntamente: campo afetivo, cognitivo e psicomotor. Esses três campos são indissociáveis no desenvolvimento infantil.” (p. 2311). Dessa maneira, as autoras corroboram a ideia de que não há como avaliar um só aspecto, separadamente.

A avaliação não se dá de maneira isolada. Bassedas, Huguet e Solé (1999) explanam que, na Educação Infantil, as propostas didáticas, as intervenções dos professores e tudo o que constitui a prática educativa é igualmente suscetível à avaliação. Avaliar supõe uma atitude que conduz observar as crianças em diferentes situações, de modo que as pautas, os diários e outros instrumentos que o professor criar o ajudam a sistematizar essa atitude, porém, não a substituem.

Por esse viés, percebemos que a observação (também exposta nas DCNEI, 2010) se traduz em um instrumento essencial para a avaliação. Entretanto, a observação não pode se basear em um momento simplesmente informal, deve ser intencional, implicando registros que possam ser analisados, interpretados e refletidos. Com a finalidade de conhecer os instrumentos capazes de auxiliar para que a avaliação ocorra de forma mediadora e intencional, garantindo o acompanhamento do aluno, discorreremos a seguir sobre os mesmos.