Alternativa para a melhoria de sucesso no ensino geral

Muitas questões e interrogações se levantam quando se fala da qualidade de ensino em Moçambique, pois parte dos poucos estudos feitos ainda não permite afirmar, com contundência, se a má (ou boa) qualidade de ensino deriva da má (ou boa) formação dos professores, se decorre de número de alunos por turma, se se prende com a quantidade da carga horária praticada nas escolas. Todavia, observando a realidade, sobretudo em alguns subsistemas de ensino, verifica-se que os alunos não têm muito tempo na escola, principalmente no ensino primário, e passam a maior parte do tempo em casa, , a falta ou insuficiência de equipamentos escolares, a falta de interesse dos alunos em se dedicarem em pleno ao ensino, a precariedade das condições em que os professores vivem e trabalham e também a baixa motivação do corpo docente.

Fora de enumerar várias teorias produzidas, bem como apresentar sistematicamente pesquisadores que se interessam por esta temática, Castiano (2005), autor conceituado em matéria de educação no contexto moçambicano, afirma que um recurso imediato visando minimizar as inquietações sobre a qualidade de ensino em Moçambique foi arriscar numa medida de descentralização e gestão participativa da educação, cuja marca característica é a partilha de autoridade e de poder; responsabilidade dos processos de ensino assumidas em conjunto; mobilização e valorização de sinergias de equipa; canalização de talentos e iniciativas em todos os segmentos da organização; e, partilha e ampla disseminação aberta de informações entre todos os actores da educação.

Para Luck (2005), a institucionalização da democracia, associada ao aprimoramento da eficiência e da qualidade da educação pública, tem sido uma força poderosa para estimular o processo de mudanças na forma de gerir escolas.

“A participação da comunidade escolar, incluindo professores, especialistas, pais, alunos, funcionários e gestores da escola, é arte desse esforço, que promove o afastamento das

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atendimento a interesses pessoais e de grupos” (Luck, 2005, p. 15).

Aliás, a alínea f) do artº 3, da Lei 4/83, de 23 de Março, no âmbito da descrição do processo de educação, estabelece como um dos princípios a

“[…] ligação estreita entre a escola e a comunidade, em que a escola actua como centro de dinamização do desenvolvimento socioeconómico e cultural da comunidade e recebe desta a orientação necessária para a realização de um ensino e formação que respondam às exigências da edificação […] do país”.

As abordagens de programas sectoriais para o desenvolvimento da educação têm-se tornado uma prática recorrente nos últimos tempos. Os elementos-chave dos programas sectoriais residem no facto de oferecerem uma visão mais ampla, assim como um quadro estratégico claro e colocam o governo e os seus parceiros e doadores a caminharem juntos no processo de implementação, minimizando, deste modo, o recurso à assistência técnica de longa duração. Aqui, o objectivo é combinar as políticas traçadas com os recursos disponíveis em programas operacionais que assegurem coerência, coordenação e compromisso de todos os actores educativos.

Para Bray (1996), o alcance destes desígnios, invariavelmente, levantou problemas dado que, por um lado, se verifica uma lentidão ou estagnação no processo de reformas orçamentais e do funcionalismo público, e, por outro, os doadores sobrepõem-se aos sistemas e procedimentos do governo, tentam usurpar a direcção do processo, registam-se atrasos e incertezas na chegada ou disponibilização dos apoios, bem como o uso desnecessário de assistência técnica estrangeira e os indesejáveis desvios de altos funcionários governamentais dos seus postos de trabalho, para assumirem responsabilidades nas agências com remunerações mais altas.

Mesmo assim, o sector que superintende a área de ensino deve continuar a abraçar várias frentes a fim de encontrar soluções para a baixa qualidade de ensino nas escolas moçambicanas, hoje vista sob uma variedade de interpretações, dependendo da concepção que se tenha sobre o que esse sistema deve proporcionar à

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sociedade. Relativamente à qualidade de educação moçambicana, Castiano (2005) refere que ela pode significar tanto aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos previstos nos planos curriculares; como aquela que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema produtivo; ou aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social. Como admite Castiano, para a situação concreta de Moçambique

“[…] a qualidade da educação é mensurada cruzando indicadores e factores, aparentemente, o debate sobre a qualidade da educação procura evidenciar argumentos para se oferecer aquilo que se considera como sendo uma boa qualidade de educação cujos indicadores de relevo seriam ter cada vez uma maior quantidade de alunos a transitarem de classe e professores qualificados em todos os níveis. Como factores para a melhoria da qualidade são geralmente indicados a média do número de alunos por turma e por professor, a disponibilidade do material escolar, particularmente do livro escolar para cada aluno, entre outros” (pp. 79-80).

Ainda segundo Castiano (2005), melhorar a qualidade deve ser um objectivo que é acoplado ao programa. A melhoria deveria ser alcançada através de instrumentos escolhidos, tais como investindo mais na formação e na competência dos professores, na oferta de mais material didáctico, no aumento do tempo de permanência dos alunos na escola (extensão do calendário), na reforma curricular, e no investimento para melhor gestão das escolas (idem).

Relatando sobre a qualidade de ensino/educação para o Século XXI, a UNESCO (2008) considera que a educação deve promover competências básicas tradicionais, mas também, e sobretudo, proporcionar os elementos necessários para exercer plenamente a cidadania, contribuir para uma cultura de paz e a transformação da sociedade. Para esse propósito, estabelece e propõe o seguimento de quatro pilares para a aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos (p. 43), como, sumariamente, explicitados a seguir:

 Aprender a conhecer, para adquirir uma cultura geral e conhecimentos específicos que estimulem a curiosidade para

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continuar a aprender e desenvolver-se na sociedade do conhecimento;

 Aprender a fazer, por via de desenvolvimento de competências que capacitem as pessoas para enfrentar um grande número de situações, trabalhar em equipa e desenvolver-se em diferentes contextos sociais e de trabalho;

 Aprender a ser, para conhecer e valorizar-se a si mesmo e construir a própria identidade para actuar com crescente capacidade de autonomia, de juízo e de responsabilidade pessoal nas diferentes situações da vida; e

 Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão e valorização do outro, a percepção das formas de interdependência, respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua e a paz.

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CAPÍTULO II