Aprendizagem Ativa

A perspectiva de uma educação inovadora que embasa as APIs enseja o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem ao longo da vida em função da velocidade das mudanças e da rapidez da tecnologia peculiares na sociedade do conhecimento. A atenção crescente dada para a aprendizagem ativa relaciona-se diretamente com a velocidade que novas informações se tornam disponíveis na sociedade do conhecimento, levando à necessidade de competências de aprendizagem ao longo da vida e da capacidade de aprender a aprender (Bolhuis, 2003; van den Bergh, Ros, & Beijaard).

A aprendizagem ativa trata do processo que envolve os alunos na análise, síntese e avaliação de problemas (dos simples aos mais complexos), a fim de construir novos conhecimentos de forma ativa e colaborativa (Bonwell & Eison, 1991; Koohang, 2012). Glenda Anthony (1996) realiza uma relevante reflexão a respeito do conceito de aprendizagem ativa ao considerar que existem duas interpretações comuns a respeito do tema.

A primeira interpretação considera ‘aprendizagem ativa’ as atividades de aprendizagem nas quais se dá aos alunos autonomia e controle da direção das atividades de aprendizagem. Atividades de aprendizagem comumente identificadas sob essa forma incluem o trabalho experimental, a resolução de problemas, o trabalho em pequenos grupos, a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem experiencial. Em contraste, as atividades ‘passivas’ de aprendizagem, em que os alunos são receptores passivos de informação, incluem escutar a exposição do professor, responder a uma série de perguntas e na prática aplicar a informação já apresentada (Anthony, 1996).

Kyriacou e Marshall (1989) e Anthony (1996) foram alguns dos primeiros a argumentar que um segundo uso do termo ‘aprendizagem ativa’ é igualmente relevante. Neste caso, a aprendizagem ativa denota “uma qualidade de experiência mental dos alunos em que há envolvimento intelectual ativo na experiência de aprendizagem caracterizada pelo aumento da percepção” (Kyriacou & Marshall, 1989, p. 2). É uma atitude de investigação intelectual ativa.

Este conceito engloba as noções de esforço mental ou de aprendizagem intencional, significativa e que permite ao indivíduo conhecer os modos como aprende (Bereiter & Scardamalia, 1989). Tal como acontece com a primeira definição, esta visão sobre aprendizagem ativa pode ser contrastada com a estratégia ‘passiva’ de aprendizagem que é caracterizada por uma ênfase na assimilação de novos conhecimentos por meio de memorização e prática.

Kyriacou e Marshall (1989) afirmam que estas duas dimensões da aprendizagem ativa são relativamente independentes umas das outras. Uma atividade de aprendizagem ativa pode favorecer uma experiência mental ativa ou passiva, assim como uma atividade de aprendizagem passiva pode promover uma experiência mental ativa por atividades passivas ou ativas de aprendizagem.

Nessa pesquisa, entretanto, adota-se uma perspectiva complementar de aprendizagem ativa àquela apresentada por Kyriacou e Marshall (1989) e Anthony (1996), por entender que o uso de uma metodologia ativa de aprendizagem (MAA) não significa necessariamente que há aprendizagem intencional e desenvolvimento da capacidade de aprendizagem. Por outro lado, para instigar esses resultados, a postura ativa do estudante e seu envolvimento como protagonista da própria aprendizagem, características inerentes às MAAs, são indispensáveis. Assim adota-se como a definição de Aprendizagem Ativa neste trabalho aquela que, por meio de métodos ativos de aprendizagem, instiga o esforço de aprendizagem intencional e protagonista, propiciando o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da autorregulação do aprendiz. Neste sentido, a abordagem das Arquiteturas Pedagógicas pode representar um olhar amplo sobre o uso da metodologia de ensino e auxiliar na externalização de seus variados aspectos e compreensão de seus impactos.

Charles Bonwell e James Eison (1991) propuseram o termo ‘aprendizagem ativa’ como uma alternativa para a tradicional transmissão do conhecimento. A noção de que o aluno deve ser um participante ativo no processo de aprendizagem, entretanto, não é exclusiva para a abordagem de aprendizagem ativa, abrangendo uma série de filosofias e abordagens educacionais, como a aprendizagem experiencial e a aprendizagem na ação (Argyris & Schön, 1978; Dewey, 1959; Kolb, 1984; Revans, 1982). Além disso, van den Bergh et al. (2013)

apontam que alguns pensadores escolares tradicionais, como Montessori e Freinet já haviam enfatizado a aprendizagem ativa em várias formas. Durante os anos 1960 e 1970, psicólogos como Carl Rogers e Jean Piaget renovaram o interesse no aprendizado ativo por meio da introdução de aprendizagem por projetos e de atividades em pequenos grupos em muitas escolas.

Mesmo contendo elementos semelhantes a abordagens anteriores, a aprendizagem ativa é distinta destas, na medida em que vai além de simplesmente “aprender fazendo” e concentra no uso dos elementos de design instrucional para sistematicamente influenciar e dar suporte aos processos cognitivos, motivacionais e emocionais que “caracterizam a forma como as pessoas focam a sua atenção, direcionam seus esforços e gerenciam seus afetos durante a aprendizagem” (Bell & Kozlowski, 2008, p. 297).

Durante a aprendizagem ativa, os professores enfatizam o desenvolvimento de habilidades do estudante mais do que a transmissão de informações (Bonwell & Eison, 1991). Tal processo pode variar desde a autoaprendizagem, na qual os próprios alunos controlam seu processo de aprendizagem, tomando decisões sobre os objetivos e atividades de aprendizagem, até a aprendizagem independente, na qual os objetivos e atividades estão sob o controle dos professores, mas várias atividades mentais são demandadas dos alunos, como descobrir as coisas por conta própria e trabalhar de forma colaborativa. Além disso, pode variar desde a solicitação de ações por parte dos alunos na execução da tarefa em si ou demandar a execução ativa do planejamento, a regulação e a manutenção da tarefa (Van Hout-Wolters, Simons, & Volet, 2000).

A conceptualização da aprendizagem ativa tem sido realizada frequentemente pelo contraste dela com abordagens mais passivas de ensino, o que lhe destaca dois aspectos principais. O primeiro está relacionado ao fato de oferecer ao indivíduo o controle sobre sua própria aprendizagem, ou seja, o aluno assume a responsabilidade pelas decisões importantes de aprendizagem, como a escolha de atividades, o monitoramento e o acompanhamento do processo. Em contraste, abordagens de aprendizagem passiva se concentram em limitar o controle da aprendizagem e a partir de um sistema de instrução (instrutor, software, etc.) assumem a responsabilidade primária pelas decisões de aprendizagem. Assim, a distinção subjacente é a regulação da aprendizagem interna ou externa (Iran-Nejad, 1990).

Em segundo lugar, o método ativo “promove um processo de aprendizado indutivo, por meio do qual os indivíduos devem explorar e experimentar tarefas para inferir regras, princípios e estratégias para o desempenho eficaz” (Bell & Kozlowski 2008, p. 296). Em contraste com tal característica, os métodos passivos assumem que as pessoas adquirem conhecimento pela

transmissão realizada por fontes externas, como a exposição e a leitura de textos (Schwartz & Bransford, 1998). Por isso, a distinção neste ponto reside entre a participação ativa na construção do conhecimento versus a internalização do conhecimento externo.

Drake (2012) efetua críticas ao conceito de aprendizagem ativa e seu uso no âmbito de cursos de sistemas de informação. O autor aponta uma ênfase conceitual equivocada levando a resultados paradoxais em quatro áreas. Em primeiro lugar, destaca que a criação de atividades para o envolvimento cognitivo não é exclusiva da aprendizagem ativa. Em segundo lugar, a quantidade de controle e direção exercida pelo instrutor é muitas vezes encoberta, deixando uma vaga impressão a respeito do quanto foi necessário. Em terceiro lugar, atividades fora de classe geralmente são ignoradas. E, em quarto lugar, aponta um excesso de ênfase em técnicas em vez de resultados, o que torna o aprendizado ativo mais vinculado a meios do que a resultados. “O fim adequado [da aprendizagem ativa] deve ser a aprendizagem significativa dos objetivos do curso” (Drake, 2012, p. 39, tradução livre).

As críticas se estendem ao fato do conceito ser trabalhado ao longo do tempo com definições e descrições vagas, dificultando a sua discussão (Drake, 2012). De fato, a gama de definições é ampla e vai desde a utilização de um método ativo de forma aleatória até processos mais complexos que exigem autorregulação da aprendizagem. O dicionário The Greenwood Dictionary of Education define aprendizagem ativa como:

O processo de ter alunos engajados em alguma atividade que os force a refletir sobre ideias e sobre como eles usam essas ideias. Requerer que os estudantes avaliem regularmente seu próprio grau de entendimento e habilidade em lidar com conceitos ou problemas em uma disciplina em particular. A obtenção do conhecimento por meio de participação ou contribuição. O processo de manter os estudantes mentalmente e frequentemente fisicamente, ativos em sua aprendizagem por meio de atividades que os envolvem na coleta de informações, pensamento e resolução de problema (Collins & O’Brien, 2011, p. 06, tradução livre).

McKeachie (1999) define o conceito de forma vaga e aberta, dizendo que aprendizagem ativa se refere a “experiências em que os estudantes pensam sobre o assunto” (p. 44) à medida que interagem com o instrutor seus pares. Prince (2004) também oferece a sua perspectiva de forma um tanto ampla, defendendo que a aprendizagem ativa é definida como qualquer método de ensino que envolva os alunos no processo de aprendizagem. O autor também descreve que a aprendizagem ativa requer que os alunos realizem atividades de aprendizagem significativa e pensem sobre o que estão fazendo. Embora essa definição inclua as atividades tradicionais como os trabalhos de casa, na prática o aprendizado ativo se refere a atividades que são introduzidas na sala de aula. Os elementos fundamentais da aprendizagem ativa são a atividade e envolvimento do aluno no processo de aprendizagem (Prince, 2004). Embora exista mais

clareza na descrição, considera-se que nesta perspectiva ficam de fora as atividades realizadas de forma autônoma a distância ou que utilizam novas tecnologias.

A amplitude do conceito de Aprendizagem Ativa atinge outros meios que transcendem a educação formal presencial. No campo das organizações, a aprendizagem ativa também é estudada e referenciada, trazendo consigo elementos específicos e característicos da aprendizagem organizacional. Katz-Navon e Naveh (2009) apontam que uma abordagem de aprendizagem ativa promove processos indutivos de aprendizagem em que os indivíduos são providos de oportunidades não estruturadas para explorar e experimentar e descobrir, além de inferir estratégias eficazes, regras, princípios e comportamentos de rotina no trabalho (Katz- Navon & Naveh, 2009).

A aprendizagem ativa envolve o uso de processos de tentativa e erro, tomada de riscos, desvio de rotinas padrão, bem como a vivência de novos processos de trabalho, por meio de questionamentos, busca de feedback e reflexão sobre os resultados potenciais (Edmondson, 1999; Hofmann & Stetzer, 1998; Lee, Edmondson, Thomke, & Worline, 2004). A aprendizagem ativa é guiada pelos problemas conjunturais emergentes e não é determinada ou imposta. Decisões sobre o que explorar e quando procurar orientação são tomadas pelos indivíduos e isso lhes dá o controle e a responsabilidade pela sua própria aprendizagem. “Um clima de aprendizagem ativa facilita a aquisição de novos conhecimentos, incentivando os alunos a fazer perguntas, buscar feedback, refletir sobre os resultados potenciais e explorar as experiências” (Katz-Navon & Naveh, 2009, p. 1200, tradução livre).

Na perspectiva desta pesquisa, para que sejam contornadas as características vagas e generalistas do conceito, considera-se relevante destacar os elementos que compõem a aprendizagem ativa e o contexto necessário à sua execução: a) a relação entre aprendizagem ativa e ensino centrado na aprendizagem; b) as Metodologias Ativas de Aprendizagem, que consistem em estratégias didáticas que efetivam e aplicam o conceito na prática; c) a mudança do papel do professor e do aluno dentro da perspectiva ativa de aprendizagem; d) a questão da metacognição e da autorregulação da aprendizagem; e, e) a autonomia.

a) Ensino centrado na aprendizagem;

A aprendizagem ativa na forma como é vista tradicionalmente é diferenciada do ensino centrado na aprendizagem. Pedersen e Liu (2003) apontam que o ensino “centrado no aluno” é geralmente definido em oposição a “centrado no professor”, representando a troca do

paradigma do ensino. Neste sentido, Barr e Tagg (1995) discutiram uma mudança no paradigma educacional concentrado no ensino para um que se foca na aprendizagem.

De forma geral, Mostrom e Blumberg (2012) reconhecem que usualmente estão associadas à aprendizagem ativa atividades hands on, ou seja, aquelas em que os estudantes colocam a ‘mão na massa’. Para os autores, algumas atividades de aprendizagem ativa podem abraçar características essenciais para a implementação do ensino centrado na aprendizagem, mas por si somente não o constituem. Embora os autores se refiram à aprendizagem ativa como ações que podem ser isoladas e limitadas, reconhece-se que os elementos que compõem o ensino centrado na aprendizagem constituem fatores relevantes para compor a perspectiva de aprendizagem ativa aqui defendida.

O ensino centrado no aprendizado é caracterizado por três componentes essenciais que o distinguem do ensino centrado no professor e na instrução (Blumberg, 2009; Mostrom & Blumberg, 2012; Weimer, 2002). O primeiro comportamento trata de uma mudança na responsabilidade pela aprendizagem em direção dos alunos e com a diminuição da interferência do instrutor. Os alunos assumem maior responsabilidade por sua própria aprendizagem porque o papel do instrutor muda de disseminador de informações para facilitador da aprendizagem.

O segundo componente essencial do ensino centrado na aprendizagem foca em envolver os alunos ativamente com o material do curso. O objetivo desse engajamento ativo é promover a compreensão própria do conteúdo pelos alunos para que eles possam aplicar esse conhecimento em diferentes contextos (Mostrom & Blumberg, 2012). Em outras palavras, os alunos precisam se envolver ativamente com o conteúdo do curso para construir o seu próprio significado a respeito do tema. É necessário transcender a questão da memorização de informações, passar a entender os materiais, expor os conceitos em suas próprias palavras e aplicar esse conhecimento a novas situações.

O terceiro componente essencial do ensino centrado na aprendizagem é a geração de oportunidades para que os alunos recebam feedback formativo a fim de impulsionar os resultados da aprendizagem do curso antes da atribuição da nota derivada da avaliação somativa. Quando a avaliação formativa é fornecida adequadamente, os alunos recebem a oportunidade de aprender com seus erros. Além disso, as oportunidades para os alunos interagirem com o conteúdo do curso e receberem feedback gradual antes de completar uma tarefa, aumentam o aprendizado e a compreensão dos materiais (Blumberg, 2009; Nelson, 2010). Quando os alunos recebem feedback formativo que orienta sua aprendizagem, eles percebem que o professor se preocupa com os indivíduos e seu desenvolvimento, o que muitas

vezes aumenta a sua motivação no curso (Mostrom & Blumberg, 2012; Tan, Satin & Lubwama, 2013).

O ensino centrado no aluno implica em alterações que transcendem a sala de aula e envolvem o projeto e o currículo do curso. A respeito do que consiste um currículo centrado na aprendizagem, Collins e O’Brien (2011) o definem como:

Uma orientação curricular que enfatiza as necessidades pessoais dos estudantes no planejamento, organização e entrega dos programas de ensino. Esta abordagem centra-se nos resultados da aprendizagem dos estudantes e dá aos alunos a responsabilidade principal pelas suas próprias escolhas de aprendizagem. A instrução centrada no aluno é baseada nas necessidades e no estilo de aprendizagem do aprendiz, em vez de um currículo prescrito com abordagem instrucional (p. 264).

Assim, é razoável dizer que o ensino centrado na aprendizagem não consiste num fator isolado interno ao curso de uma disciplina. Ele pode ser planejado e incentivado por meio de um projeto do currículo do curso, a partir do qual são planejadas, executadas e avaliadas atividades de aprendizagem que foquem na aprendizagem, no aluno e/ou no grupo. Paranhos e Mendes (2010) propuseram um projeto pedagógico de um currículo integrado centrado no aluno a partir de metodologias ativas articuladas às competências desejadas. Tal projeto emergiu a partir de fatores externos e internos, com o objetivo de propiciar formação articulada ao mundo do trabalho, que aproxima os campos teórico e prático por meio de uma aprendizagem ativa, centrada no estudante e significativa à medida que constrói a partir dos conhecimentos prévios do aprendiz. Os pesquisadores entendem ser fundamental o uso de metodologias ativas no currículo, mas refletem que há um caminho desafiador até atingir um modelo consolidado, no qual os estudantes sejam o principal foco, além de envolver efetivamente a integração do grupo e o apoio docente.

Um dos primeiros pontos a se observar para o sucesso do ensino centrado na aprendizagem é a forma como a disciplina é planejada e a representação documental dessa ação: o plano de ensino ou syllabus. O’Brien, Millis e Cohen (2009) afirmam que a pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem é consistente: quanto mais informações são fornecidas aos alunos sobre os objetivos de um curso, as suas responsabilidades, bem como os critérios que serão usados para avaliar o seu desempenho, mais bem-sucedidos eles serão como estudantes. Os pesquisadores admitem que essa não é tarefa fácil, pois exige uma grande quantidade de esforço e mais trabalho ao docente do que a abordagem usual.

Para que se efetive um ensino centrado na aprendizagem, O’Brien, et al. (2009) afirmam que o tradicional plano de ensino de uma a três páginas é ineficaz para ajudar os alunos a compreender o seu papel no processo de aprendizagem. Para compreender as expectativas que o educador tem a respeito dos aprendizes e dos planos que foram estabelecidos para a

experiência de aprendizado, os alunos precisam de informações mais abrangentes do que o currículo tradicional proporciona.

A abordagem centrada na aprendizagem tem implicações sutis, mas profundas para você como um professor. Ela pede que você pense com cuidado sobre sua filosofia de ensino, o que significa ser uma pessoa educada em sua disciplina ou campo, como o seu curso se refere a programas disciplinares e interdisciplinares de estudo, e as suas intenções e propósitos para a produção e avaliação da aprendizagem. Ele pede que você pense nas implicações de seu estilo de ensino preferido; as decisões que você faz sobre o ensino de estratégias e formas de avaliação; e as maneiras que diferentes necessidades dos alunos, interesses e propósitos podem influenciar todas essas escolhas (O’Brien, et al., 2009, p. 04, tradução livre).

Weimer (2002) argumenta que ensinar os alunos a ser responsáveis e autônomos enseja um ensino centrado na aprendizagem. Ao ler um plano centrado na aprendizagem, os alunos precisam, na perspectiva do autor, visualizar o que é necessário para alcançar os objetivos do curso, além de compreender quais processos irão apoiar o seu sucesso acadêmico. Por outro lado, também é preciso clarificar o que se espera do aluno nesse processo (O’Brien, et al., 2009). Por isso, os autores indicam que um plano de ensino centrado na aprendizagem apresente a filosofia de ensino do professor, assim como as suas expectativas e políticas.

Incluir uma declaração de filosofia de ensino no plano de ensino pode transmitir aos aprendizes as características do modelo pedagógico do professor e orientar o trabalho a ser realizado inclusive no caso de uma equipe de docentes e/ou lecionando na mesma disciplina. Já o detalhamento das expectativas, responsabilidades e políticas é uma oportunidade de estabelecer padrões e externalizar alguns aspectos relevantes a ser seguidos, tais como políticas de atendimento (incluindo ausências, atrasos, e as consequências de um ou outro); os procedimentos para a apresentação de trabalhos escritos, relatórios de laboratório e atividades remotas (O’Brien, et al., 2009).

Nesse contexto, é preciso que o professor elabore o plano de ensino de forma consciente, alinhado com o que de fato se espera da disciplina, e não de uma forma mecânica, atualizando datas e bibliografias apenas para apresentar à coordenação do curso. O plano consiste em uma ferramenta que, quando bem utilizada, pode facilitar o ensino centrado na aprendizagem e clarificar até onde vai a liderança e papel do professor e o que se espera do aluno em termos de aprendizagem ativa, de iniciativas e responsabilidades (O’Brien, et al., 2009).

Alinhado ao conceito de ensino centrado na aprendizagem, Joel Michael (2006) também diferencia a aprendizagem ativa e o que ele interpreta como ‘Instrução Centrada no Aluno’. A Instrução Centrada no Aluno (Student-Centered Instruction no original) é uma abordagem de ensino em que os alunos influenciam o conteúdo, as atividades, os materiais e o ritmo de aprendizagem. Este modelo de ensino coloca o aluno (aprendiz), no centro do processo de

aprendizagem. O instrutor fornece a oportunidade de aprender de forma independente ou de forma cooperativa e treina os aprendizes nas habilidades que eles precisam para fazê-lo de forma eficaz. Um ambiente de aprendizagem centrada no aluno é aquele em que a atenção recai sobre o que os alunos estão fazendo e o comportamento dos estudantes é um fator relevante para determinar o que é aprendido.

A visão que fundamenta a presente tese assume que o ensino centrado na

aprendizagem é um fator relevante que embasa a aprendizagem ativa e suas decorrências, mas

que não compreende toda a extensão do conceito de aprendizagem ativa. Entende-se aqui que é possível, por exemplo, que se realize um ensino centrado no estudante sem que os resultados impliquem em protagonismo do aluno ou desenvolvimento da própria regulação da aprendizagem. Dessa maneira, ele complementa outros elementos que, articulados, promovem a aprendizagem ativa. Dentre tais componentes, assumem relevância considerável as metodologias ativas de aprendizagem, abordadas a seguir:

b) Metodologias Ativas de Aprendizagem

A aprendizagem ativa se concretiza por meio do uso de abordagens pedagógicas centradas na aprendizagem que colocam o aprendiz como protagonista do ensino. No entanto, a aprendizagem ativa não acontece por acaso, ela ocorre quando se cria um ambiente de