A Sociedade do Conhecimento e a Educação

A ideia de uma sociedade industrial centrada no trabalho está evoluindo para uma perspectiva de valorização à educação, dentro de um contexto denominado de sociedade da informação. Essa mudança significa que a sociedade industrial que permitia uma cultura de ensino tradicional dá lugar a uma sociedade dinâmica, que enseja a cultura de aprendizagem, instigando novos modelos educacionais (Behar, 2011; Mason & Rennie, 2008).

Coutinho e Lisboa (2011) conferem ao economista Fritz Machlup a primeira utilização do conceito de sociedade da informação, em sua obra publicada no início da década de 1960, The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Atribui-se o desenvolvimento do conceito a Peter Drucker que, no final da década de 1960, no seu livro The Age of Discontinuity, discorre a respeito de numa sociedade pós-industrial em que o poder da economia estaria embasado em novo bem precioso: a informação (Coutinho & Lisboa, 2011). Embora a autoria do termo não seja uma questão unânime, dado que Castells (1999) atribui a Nora e Minc (1980) a cunha do termo sociedade da informação, ela consiste em “uma das nomenclaturas mais aceitas e propagadas na atualidade, se não a mais utilizada, para definir a sociedade baseada na economia informacional” (Dziekaniak & Rover, 2011, p. 02).

Em contraposição ao termo sociedade da informação, em que apenas uma parcela da população teria acesso a informações de qualidade ou saberia o que fazer a partir dela, na década de 1990 surge o termo “knowledge society” ou sociedade do conhecimento (Burch, 2005). Esta sociedade, na concepção de Hargreaves (2004), possui três dimensões. A primeira dimensão compreende uma esfera científica, técnica e educacional ampliada, na forma que Daniel Bell (1973) apresentou. A segunda dimensão envolve formas complexas de processamento e circulação de conhecimentos e informações em uma economia baseada em serviços. O terceiro aspecto implica em mudanças fundamentais na forma como as organizações empresariais

funcionam para que aumentem a inovação contínua em produtos e serviços, criando sistemas, equipes e culturas que maximizem as oportunidades de aprendizagem mútua e espontânea.

A sociedade do conhecimento é uma sociedade de aprendizagem. O sucesso econômico e uma cultura de inovação contínua dependem da capacidade dos trabalhadores de se manter aprendendo acerca de si próprios e uns com os outros. Uma economia do conhecimento não funciona a partir da força das máquinas, mas a partir da força do cérebro, do poder de pensar, aprender e inovar (Hargreaves, 2004, p. 18-19).

O presente trabalho adota a perspectiva de Hargreaves (2004) a respeito da dinâmica contemporânea, reconhecendo que a produção do conhecimento, recurso econômico básico da sociedade, depende da capacidade dos seus membros de se adaptarem às mudanças continuando a aprender de forma autônoma e uns com os outros. Coutinho e Lisboa (2011) consideram que o desafio que compete à escola por esta nova sociedade é considerável. Anseia-se que ela desenvolva competências que permitam a interação em um mundo globalizado, altamente competitivo, que valoriza a flexibilidade, a criatividade e “a capacidade de encontrar soluções inovadoras para os problemas de amanhã, ou seja, capacidade de compreendermos que a aprendizagem não é um processo estático, mas algo que deve acontecer ao longo de toda a vida” (p. 05).

Lévy (1999) explica que na “economia do conhecimento” cada indivíduo, grupo e organização deveriam ser vistos como recursos de aprendizagem e potenciais ao serviço de percursos de formação contínuos e personalizados. Berbel (2012) corrobora a visão de que a complexidade crescente das diversas dimensões da vida no âmbito mundial, nacional e local tem demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de pensar, sentir e agir de modo cada vez mais amplo e profundo, da ação e da reflexão a respeito das questões do entorno em que se vive. Tais mudanças no mundo geram um impacto direto na escola e no seu modelo de ensino e aprendizagem (Hargreaves, 2004).

A educação básica e a superior não estão isentas das transformações sociopolítico e econômicas que o mundo tem sofrido, e precisam se reinventar para terem o papel de destaque que a sociedade as concedeu ao longo dos últimos 300 anos. Paradoxalmente, essa reinvenção depende tanto da sua capacidade de continuidade quanto da sua capacidade de transformação, para se adaptar às novas demandas da sociedade, da cultura e da ciência (Araújo, Fruchter, Garbin, Pascoalino, & Arantes, 2014, p. 84, tradução livre).

No caso do ensino superior, reconhece-se que a universidade tradicional consistiu por muito tempo em uma forma de acumular conhecimento que era frequentemente ultrapassado ou desligado da realidade (Mota & Scott, 2014). Assim, um dos desafios da universidade moderna é atuar como um gerador de inovação tecnológica e desenvolvimento econômico em sua região (Youtiea & Shapira, 2008).

Hershock, Mason e Hawkins (2007) ressaltam que nos últimos vinte anos ou mais, outros setores da sociedade - transporte, comunicação, serviços bancários, serviços de saúde – mudaram radicalmente a forma como operam, mas a educação continua essencialmente a mesma. Por isso, os autores afirmam que “Não há dúvida: a educação deve mudar” (p. 01). As pressões que impulsionam a educação a mudar são “provenientes do processo de globalização, a emergência de princípios de sustentabilidade, novas tecnologias, envelhecimento da população, entre outras” (Kairisto-Mertanen, p. 11, 2013).

O escopo da aprendizagem foi estendido, de modo que, em vez de se referir apenas à aquisição de conhecimento, agora ela se concentra em conhecimentos, habilidades e disposições, tais como colaborações interdisciplinares, trabalho em equipe, criação de redes e habilidades em resolução de problemas. “O que isso requer é o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas, novos modelos de ensino e aprendizagem, uma nova compreensão de como a aprendizagem se encaixa no curso da vida e uma nova perspectiva no uso de tecnologias” (Mota & Scott, 2014, p. 42, tradução livre).

Ao tratar da educação nas áreas de economia e negócios, Milter, Perotti e Segers (2004) reconhecem que eventos globais nos últimos anos têm claramente mudado a forma como as pessoas se comunicam, o trabalho, as relações e as formas de aprender. São notáveis também as mudanças na economia mundial, nas políticas públicas e nos mecanismos operacionais dentro de milhares de empresas. Tal contexto enseja inovações na educação, uma vez que a “aprendizagem global requer a partilha de conhecimento sem fronteiras e aprendizagem colaborativa” (Milter et al., 2004, p. 03, tradução livre), além de evidenciar a necessidade de “. . . apagar as fronteiras que separam trabalho e a aprendizagem, de reinventar o trabalho e reimaginar o aprendizado” (p. 03, tradução livre).

A educação formal atual, entretanto, precisa ser repensada para atender tais questões. Araújo (2011) destaca que a escola atual e sua estrutura datada dos séculos XVIII e XIX, não atendem aos desafios contemporâneos. Cada vez mais, torna-se relevante a demanda por uma “reinvenção da educação, que envolve transformações nos conteúdos, na forma e nas relações entre docentes e discentes dentro dos espaços educativos” (Araújo, 2011, p. 31).

Neste sentido, Hargreaves (2004) destaca a figura do professor ao atuar como protagonista de mudanças, em maior ou menor grau, afirmando que ensinar em uma sociedade moderna e procurar criar uma cultura aprendente não é tarefa fácil, mas são os professores que terão a significativa responsabilidade de serem os “catalisadores da sociedade do conhecimento” (Hargreaves, 2004, p. 24). Por isso, este trabalho tem foco no trabalho do professor e na aplicação do modelo pedagógico dos cursos na prática.