Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa é vista como o objetivo final da aprendizagem ativa (Drake, 2012), porque implica na capacidade do aprendiz em incorporar o conhecimento apreendido e o replicar para novas situações, ensejando participação intelectual ativa do aprendiz (Bereiter & Scardamalia, 1989; Prince, 2004).

Ela consiste em uma das características das APIs e está diretamente ligada ao aprendizado para a vida, à medida que trata da escolha consciente por parte do aprendiz na incorporação de novos conhecimentos. Em sua obra ‘The Acquisition and Retention of Knowledge’, Ausubel (2000) fez uma distinção entre dois tipos de aprendizagem: a aprendizagem mecânica ou rote learning, por meio da qual o conhecimento é incorporado por meio da memorização e não gera mudança substancial na estrutura cognitiva; e a aprendizagem significativa, ou meaningful learning, onde o aprendiz escolhe conscientemente incorporar novos conhecimentos àquilo que ele já conhece.

A abordagem da aprendizagem significativa tem suas raízes nas obras de David Ausubel sobre a cognição e de Jerome Bruner sobre a aprendizagem. Ela pode ser entendida como um processo no qual novas informações estão relacionadas com o conhecimento prévio dentro da estrutura cognitiva do aluno. Dentro da aprendizagem significativa, a criação de conhecimento é vista como uma ‘assimilação’ do novo conhecimento ao anterior detido pelo aluno. A assimilação de conhecimento é conceituada em termos de conexões entre os conceitos subjetivos (Viola, Giretti, & Leo, 2007).

Enquanto a perspectiva de Bruner (1966) enfatizou o papel de dimensões ativas e construtivistas dentro do processo de aprendizagem, destacando em particular a importância de encontrar sequências eficazes na apresentação de materiais para a eficácia da aprendizagem, David Ausubel (1963) focou em estruturas cognitivas e ferramentas implícitas no aprendizado de grandes quantidades de informação em ambientes educacionais tradicionais, com destaque para os ‘organizadores avançados’, que servem de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber de modo que aprenda o material estudado de forma significativa.

Para Ausubel (2000), o conhecimento se estrutura na cognição humana por meio de conceitos/proposições. Os processos cognitivos que são descritos por Ausubel consideram que o aprendizado ocorre mais facilmente se a aprendizagem começa por um conhecimento geral e, a partir daí, vai se aproximando do conceito final. O conhecimento ‘geral’ inicial, a partir do

qual é possível conduzir o processo de aprendizagem significativa é mais facilmente encontrado nos conhecimentos prévios do aprendiz.

A ideia fundamental na psicologia cognitiva de Ausubel é que a aprendizagem se dá por meio da assimilação de novos conceitos e proposições dentro de conceitos preexistentes e sistemas proposicionais já possuídos pelo aprendiz. Essa estrutura de conhecimento de um determinado aprendiz é também chamada de estrutura cognitiva do indivíduo (Novak & Cañas, 2010, p. 11).

Ausubel (2000) também trata dos quatro processos necessários para a incorporação de novos conceitos ou ajuste de estruturas conceituais inapropriadas ou limitadas, exploradas de forma mais profunda por Novak (2002).

O primeiro processo cognitivo trata da diferenciação progressiva do conceito e dos significados das proposições existentes que podem ocorrer durante o processo de subsunção, o segundo processo cognitivo. Na subsunção, novos exemplares de conceitos ou proposições são relacionados com conceitos e proposições existentes refinando e elaborando assim o significado destes. Outro processo ocorre mais raramente, onde vários conceitos são reconhecidos como subconceitos de algum conceito ou proposição mais inclusivos, e isso é conhecido como aprendizagem superordenada. Este processo normalmente contribui significativamente para o desenvolvimento da estrutura cognitiva, e isso caracteriza o conhecimento de especialistas (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981; Pendley, Bretz, & Novak, 1994). Por fim, a reconciliação integradora pode ser necessária, por meio da forma de aprendizagem significativa onde conceitos ou proposições em dois domínios de conhecimento pouco diferentes são vistos como claramente semelhantes e relacionados, ou claramente diferentes e independentes.

Ao explorar a aprendizagem significativa, o desafio é facilitar o trabalho dos educadores, direta ou indiretamente, para ajudar os alunos a construir e reconstruir suas estruturas conceituais individuais e suas atitudes em relação à aprendizagem de formas que levem ao aumento da competência cognitiva. A aprendizagem significativa, entretanto, não é necessariamente aquela que assimila conceitos corretos, mas sim que os assimila na estrutura cognitiva. Por isso, é preciso identificar as Hierarquias de Proposições Limitadas ou Inapropriadas (Limited or Inappropriate Propositional Hierarchies - LIPHs), que cada indivíduo possui. Não é possível simplesmente pedir aos alunos que excluam um conceito ou estrutura conceitual defeituosos em sua mente e os substituam por um conceito válido. O reconhecimento das LIPHs implica em entender que a aprendizagem mecânica é ineficaz na reconstrução de estruturas cognitivas. Dessa maneira, reconstruir a estrutura conceitual e corrigir LIPHs depende da escolha do aprendiz em aprender significativamente. Sobre a necessidade de se considerar as LIPHs, Novak (2002) discorre a esse respeito afirmando:

Eu estou ainda mais convencido de que o rótulo LIPH é adequado e poderoso. Ele reconhece que não podemos simplesmente pedir aos alunos para expurgar o significado defeituoso de um conceito que têm em sua mente e substituir pelo rótulo e descrição atualmente válidos. Ele reconhece que a aprendizagem mecânica é ineficaz na reconstrução de estruturas cognitivas, assim como na ‘remoção’ dos equívocos e sua substituição por concepções válidas. Ele também reconhece que só o aluno pode escolher aprender significativamente e de forma consciente e deliberadamente reconstruir sua estrutura cognitiva (p. 557, tradução livre).

Para remediar as LIPHs então, Novak (2002) mostra-se convencido de que o caminho é a exploração dos processos cognitivos propostos por Ausubel. Isso porque o significado dos conceitos é enquadrado pelo conjunto de proposições em que ele está incorporado, e também pela estabilidade e conotações afetivas desse conjunto. Assim, toda a estrutura cognitiva relevante para um determinado conceito ou proposição deve passar por uma reestruturação. Isso pode exigir a passagem do aprendiz pelos quatro processos cognitivos. Os LIPHs mais elaborados e persistentes requerem mais esforço para remediar, e isso pode explicar a tendência para os estudantes mais jovens em corrigir LIPHs mais rapidamente do que os alunos mais velhos (Sneider & Ohadi, 1998). Não é de admirar, então, que equívocos conceituais ou LIPHs sejam tão difíceis de remediar por meio da instrução convencional, e por que alguns destes persistem durante toda a vida de uma pessoa (Novak, 2002).

Além disso, a estratégia instrucional dos organizadores avançados proposta por Ausubel (1963; 2000) também auxilia no processo de remediar as LIPHs. Ela consiste em tarefas preliminares de aprendizagem que ajudam a ativar os aspectos relevantes da estrutura cognitiva existente do aluno e orientar a sua observação de aspectos específicos de eventos ou objetos relevantes. Usando organizadores avançados, torna-se possível utilizar tarefas de scaffolding ou coaching que proporcionam, conforme Novak (2002) ao aluno a oportunidade de ver novas regularidades ou registros em eventos ou objetos, assim como reformular os significados para conceitos ou símbolos e formar novas propostas significativas com elementos existentes e relevantes da sua estrutura cognitiva.

As ideias de Ausubel, focadas nos aspectos cognitivos dos indivíduos, foram desenvolvidas e aprimoradas por Joseph Novak (1977; 2002), que ‘humanizou’ a visão de Ausubel (1963; 2000), adicionando elementos relevantes ao processo de aprendizagem que transcendem a cognição e compreendem também a ação e as emoções do indivíduo. Ao definir Aprendizagem Significativa de forma diferente de Ausubel, Novak (2002) complementa o conceito, agregando maior amplitude à abordagem. Por isso a teoria da Aprendizagem Significativa é conhecida como sendo de Ausubel e Novak.

A proposição de Novak (2010) é de que qualquer evento educacional é uma ação compartilhada com o intento de trocar significados e sentimentos entre o aluno e professor. Essa

negociação de significados será emocionalmente positiva e intelectualmente construtiva quando os aprendizes aprimorarem a sua experiência e/ou seu entendimento a respeito de um campo de conhecimento. Da mesma forma, será negativo ou destrutivo quando o entendimento é ofuscado ou emergem sentimentos de inadequação. E uma vez que alunos e mentores compartilham seus pensamentos, sentimentos e ações, o professor também vai experimentar sentimentos positivos e uma sensação de poder sobre o conhecimento quando o processo educativo atinge seus objetivos. Por isso, Novak (2010) entende que a aprendizagem significativa está subjacente à integração construtiva de pensar, sentir e agir levando ao empoderamento, por meio de compromisso e responsabilidade.

A visão de educação de Joseph Novak envolve a proposição dos cinco elementos que compõem o processo educacional. Schwab (1973) já havia proposto quatro ‘lugares-comuns’ na educação: aluno, professor, conteúdo e matriz social. Novak constrói a partir dessa visão, adicionando o elemento de avaliação, justificando que:

Nossos estudos em escolas e outros ambientes, notadamente as configurações corporativas, no entanto, mostraram que a maioria do que acontece no ensino e/ou aprendizagem depende das formas de avaliação utilizadas. Portanto, gostaria de propor a avaliação como um quinto elemento na educação (Novak, 2010, p. 14).

Dessa maneira, os cinco elementos que compõem o processo educacional para Novak (2010) são: aluno, professor, conhecimento, contexto e avaliação. O autor ainda arrazoa que dinheiro e tempo são fatores relevantes nesta composição, pois influenciam qualquer empreendimento humano, dentre os quais a educação se encontra.

Preocupadas com a fragmentação dos elementos que compõem a educação e dos saberes em um mundo complexo, Batista e Salvi (2006) alinham a visão da aprendizagem significativa à interdisciplinaridade. As autoras entendem a interdisciplinaridade no ensino como uma prática desejável possível de ser implementada com o objetivo de integrar conhecimentos geralmente explorados de modo compartimentalizado. A proposição de interdisciplinaridade, neste caso, está ligada intimamente à visão da reconciliação integradora, onde o aluno interpreta sua realidade, compreendendo as relações e as distinções entre conhecimentos oriundos de campos distintos. Essa aprendizagem o torna capaz de entender e agir sobre um mundo complexo no qual a realidade não distingue disciplinas e conhecimentos em compartimentos.

No entanto, Batista e Salvi (2006) não propõem necessariamente um currículo interdisciplinar, mas sim momentos específicos no processo de ensino e aprendizagem, articulando a interdisciplinaridade escolar formal e em ambientes alternativos. O primeiro passo para o alcance dessa visão passa pelo desenvolvimento docente, condição crucial para que o

movimento de implementação da interdisciplinaridade não seja artificial e embasado por discursos vazios.

Com esse processo imaginamos um currículo preocupado com a aprendizagem significativa e com uma formação educacional inclusiva e emancipadora, na qual os indivíduos participantes estejam a todo tempo vivendo e produzindo significados novos e estáveis para si, para o contexto da comunidade escolar e, em instância complexa, para o mundo em que cada um vive (Batista & Salvi, 2006, p. 157).

A partir da visão das autoras, é possível verificar que não basta um currículo pensado em aprendizagem significativa, seja por meio da interdisciplinaridade ou não, mas é necessária uma interação efetiva e orientada entre os elementos que compõem o processo de aprendizagem. É na interação destes elementos que se dará ou não a aprendizagem significativa. No prefácio de ‘Psicologia Educacional: Uma Visão Cognitiva’8_{, David Ausubel refletiu}

(Ausubel, 1968): “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a apenas um princípio, eu diria o seguinte: O fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe”. Esta declaração destaca a importância do estudante e o papel central do seu conhecimento prévio na Teoria Assimilação.

Na aprendizagem significativa, o conhecimento é ligado ao esquema de conhecimentos prévios dos alunos para fazer o sentido do mundo. Abordagens interdisciplinares são a chave para o desenvolvimento destas novas formas de conhecimento, dado que as fronteiras disciplinares artificiais podem restringir e reduzir a capacidade do aluno em atuar de maneira inovadora (Mota & Scott, 2014).

No entanto, o conhecimento prévio relevante e um currículo que busca a aprendizagem significativa são necessários, mas não suficientes, para que a empreitada da aprendizagem significativa seja efetiva (Grove & Bretz, 2012). O aluno deve escolher conscientemente aprender significativamente procurando por conexões e não adotando o padrão mecânico da memorização.

Ausubel (2000) distingue a aprendizagem mecânica da significativa, destacando que a última requer três condições principais: a primeira e principal está relacionada àquilo que o aprendiz já conhece, suas estruturas conceituais prévias A seguir, o material utilizado no processo de aprendizagem deve ser significativo, ou nas palavras de Novak e Cañas (2010) “deve ser conceitualmente claro e apresentado com linguagem e exemplos relacionáveis com o conhecimento anterior do aprendiz” (p. 11). E, por fim, o aprendiz precisa escolher aprender de modo significativo, ou seja, a decisão do aluno em não tomar o atalho da aprendizagem por memorização como um fim em si mesma.

A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno escolhe relacionar novas informações com as ideias que já conhece. A qualidade da aprendizagem depende também da riqueza e qualidade conceituais detidas pelo aprendiz e da riqueza do material a ser aprendido. A aprendizagem mecânica ocorre quando o aluno memoriza as novas informações, sem relacioná-las com o conhecimento prévio ou quando o material não tem relação com tal conhecimento. Ainda que a aprendizagem por memorização tenha pontos positivos, como o fato de que nela não existem equívocos conceituais, ela é insuficiente para gerar uma aprendizagem que permita ao estudante intervir em sua realidade e aplicar os conhecimentos aprendidos (Novak, 2010). Além disso, a criatividade, competência considerada relevante na educação contemporânea (Sawyer, 2006) é vista como resultante de níveis elevados de aprendizagem significativa (Novak, 2010).

Em relação à retenção das informações aprendidas de forma mecânica, é importante considerar que ela pode ser armazenada na memória de longo prazo, tal qual a informação aprendida significativamente. É de considerar, entretanto, que o conhecimento aprendido mecanicamente tende a ser rapidamente esquecido, a não ser que seja muito repetido. A estrutura cognitiva do aluno também não é aperfeiçoada para esclarecer conceitos e proposições equivocadas (Novak & Cañas, 2010), podendo persistir percepções incorretas que obstruem o uso do novo conhecimento na resolução de problemas ou aplicação do conhecimento em eventos futuros (Novak, 2002).

No entanto, é importante notar que a aprendizagem puramente significativa ou mecânica não existe e que a ideia de uma dicotomia deveria ser mais apropriadamente discutida como a de um continuum (Grove & Bretz, 2012), pois a aprendizagem mecânica absoluta provavelmente nunca ocorre, com exceção nos casos de um indivíduo recém-nascido. Novak (2010) também entende que a questão real na aprendizagem não é se as novas informações serão aprendidas significativamente ou de forma mecânica absoluta, mas na extensão do significado em um novo aprendizado.

Figura 3: O aprendizado pode variar de altamente mecânico a altamente significativo. A criatividade resulta de níveis muito

altos de aprendizado significativo, por Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2010). A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-los e usá-los. Práxis Educativa, 5(1), 9-29, p. 12.

Como é possível verificar no continuum, a aprendizagem mecânica é um ponto inicial do continuum que pode levar à aprendizagem significativa. Quando o estudante aprende significativamente, ele incorpora ao seu conhecimento prévio os novos significados, gerando novas estruturas conceituais, enquanto na memorização ele apenas memoriza definições de conceitos ou proposições entre eles. Dentre as condições para o alcance da aprendizagem significativa, é relevante considerar o empenho do aluno em integrar o conhecimento novo com o já existente. Esta é, segundo Novak e Cañas (2010), a única condição sobre a qual o professor não exerce controle direto.

A ação docente em relação aos aspectos comportamentais do aluno se dá tradicionalmente por meio da metodologia de ensino e estratégias de avaliação. Em um olhar a partir da visão da Arquitetura Pedagógica (Behar, 2009), é possível associar a este empenho e interesse dos aprendizes os objetivos de aprendizagem, a forma como a disciplina é organizada, as diversas possibilidades de se elaborar e disponibilizar conteúdos e utilizar tecnologias. Além disso, a avaliação é um componente que pode incentivar os alunos a relacionar o conhecimento prévio com novos significados e incentivar a aprendizagem significativa (Novak & Cañas, 2010).

A metodologia de ensino é um dos aspectos que tem recebido atenção dos pesquisadores ao estudarem a aprendizagem significativa. Novak e Cañas (2010) e Novak (2010) ressaltam

que é possível aprender significativamente tanto por métodos de apresentação direta quanto por descoberta, dependendo da organização dos materiais didáticos e do perfil dos alunos. Os autores também alertam que o simples fato de se utilizar uma metodologia de ensino por descoberta, que coloca o aluno como protagonista, não significa automaticamente um aprendizado significativo. “A realidade, no entanto, é que, a não ser que os estudantes possuam ao menos uma compreensão conceitual rudimentar do fenômeno que estão investigando, a atividade pode acabar acrescentando pouco ou nada ao seu conhecimento relevante e não passar de trabalho em vão (Novak & Cañas, 2010, p. 12). Ao explorar o ensino de ciências e matemática, os autores propõem algumas estratégias didáticas que são mais propensas a promover aprendizagem ativa quando se trabalha conteúdos referentes àqueles temas. Os níveis de aprendizagem e os seus respectivos exemplos são apresentados na figura a seguir.

Figura 4: Exemplos de estratégias de ensino e seu posicionamento no continuum da aprendizagem significativa

Figura 4. Níveis de aprendizagem e respectivos exemplos de estratégias didáticas utilizadas, por Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2010). A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-los e usá-los. Práxis Educativa, 5(1), 9-29, p. 12.

É importante considerar que embora a visão de Novak e Cañas (2010) constitua uma das bases para a abordagem de aprendizagem significativa discutida nesta tese, contesta-se o fato de que a instrução por recepção seja considerada pelos autores como suficiente para associar os novos significados ao conhecimento prévio do aluno, quando se dá o uso de mapeamento de conceitos. Edmondson (2000), mesmo alinhado com o pensamento de Joseph Novak, afirma que o objetivo fundamental da educação é facilitar a aprendizagem por meio de

significado compartilhado entre professor e aluno. Para isso, os alunos precisam ser vistos como participantes ativos no processo de construção do conhecimento e não receptores passivos do conhecimento que é ‘entregue’ pelo professor (Edmondson, 2000). Além disso, “. . . nem toda instrução permite a estudantes combinar o que sabem com o conteúdo que está sendo compartilhado e construir ativamente novos conhecimentos” (Saiia, Macy, & Boyd, 2008, p. 168, tradução livre). Por isso, entende-se neste trabalho que as metodologias que instigam e facilitam a ocorrência da aprendizagem significativa são aquelas denominadas metodologias ativas de aprendizagem.

A característica dos métodos ativos foi sendo evidenciada recentemente pelos pesquisadores da aprendizagem significativa, quando os aspectos tecnológicos passaram a ser utilizados em maior grau e profundidade. Huang, Chiu, Liu, & Chen (2011) reconhecem a importância de Ausubel (2000) e a questão da incorporação ativa do novo conhecimento por parte do estudante. Adicionam a essa questão o fato de que vários estudos (Grabe, M. & Grabe, C., 2007; Jonassen, 1995; Karppinen, 2005) têm apontado que as estratégias ativas, autênticas, construtivas e colaborativas podem induzir os alunos a alcançar aprendizagem significativa. Essas características representam vários elementos propostos para a ocorrência da aprendizagem significativa após décadas de produção sobre o tema. Huang et al. (2011) sistematizam, a partir dessas características, elementos comuns na produção sobre o tema, conforme a Tabela 6 a seguir, que compuseram dimensões utilizadas pelos autores na avaliação de seu objeto de pesquisa.

Tabela 6: Características da aprendizagem significativa levantadas a partir de estudos anteriores Características

selecionadas Jonassen (1995) Karppinen (2005) Grabe, M. & Grabe, C. (2007)

a) Ativa Sim Sim Sim

b) Autêntica Sim Sim Sim

c) Construtiva Sim Sim Sim

d) Cooperativa Sim Sim Sim

e) Intencional Sim Não Não

f) Guiada Não Sim Não

g) Emocional Não Sim Não

h) Integrado Não Não Sim

Nota: Traduzido e adaptado de Huang, Chiu, Liu, & Chen (2011, p. 2292).

Assim, para avaliar a aprendizagem significativa em ambientes tecnológicos desenvolvidos para o ensino, os autores focam nos elementos comuns entre as diferentes perspectivas e definem o que entendem como características ativas, autênticas, construtivas e cooperativas (Huang et al., 2011):

Nós definimos as características conforme a seguir: ativa significa que os aprendizes são dinâmicos e assumem papéis ativos nas atividades de aprendizagem; autêntica significa que os aprendizes constroem conhecimento a partir de atividades autênticas e situadas; construtiva significa que os aprendizes acomodam novas ideias aos seus conhecimentos e experiências prévias; e cooperativo significa que os aprendizes são encorajados a resolver os problemas/tarefas em conjunto com seus pares (p. 2292, tradução livre, ênfase dos autores).

Ao estudar abordagens tecnológicas à educação, Jonassen (1995) propôs que qualquer aplicação de uma nova tecnologia nesse contexto deveria ser inspecionada para verificar se ela atende às características da aprendizagem significativa. Os parâmetros oferecidos por Karppinen (2005) derivam de um diversificado corpo de pesquisa, dentre eles a produção de David Jonassen (1995, 2000; Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999) e suas sete características, Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, and Tissari (2002) e as onze características do aprendizado significativo, Hannu Soini (1999) e suas seis características essenciais a um bom aprendizado. A síntese de Karppinen (2005) assume que a aprendizagem significativa é a) ativa, b) construtiva e individual, c) colaborativa e dialógica, d) contextual, e) guiada e, f) emocionalmente envolvedora e motivadora.

Adotando a visão sistematizada por Huang et al. (2011), entende-se aqui que a aprendizagem ativa nesta perspectiva se refere ao que Jonassen (1995) descreve como àquela em que os “. . . aprendizes estão engajados no processo de aprendizagem num processamento mental da informação, no qual eles são responsáveis pelos resultados” (p. 60). Para Karppinen (2005), isso significa que os aprendizes assumem papéis de aprendizes ativos, encorajados a fazer questionamentos, adquirir informações, avaliar criticamente o conhecimento e expressar novos modelos de pensamento. Além disso, são capazes de utilizar ativamente diferentes ferramentas cognitivas e de produtividade em seus ambientes de aprendizagem (Jonassen, 1995; Karppinen, 2005).

A aprendizagem autêntica está ligada à instrução situada e contextual durante o processo