3.5 Coleta e análise de dados
3.5.2 Modelo de análise dos dados
Analisar provas de estudo de caso é especialmente desafiador porque as estratégias e técnicas são variadas e podem emergir durante o processo de pesquisa (Yin, 2015). A análise dos dados nos estudos de caso pode ter suas dificuldades reduzidas se o pesquisador possuir uma estratégia geral de análise de dados, seja ela baseada em proposições teóricas, explicações conflitantes, ou em um quadro descritivo. Dada uma estratégia geral, várias técnicas analíticas específicas são relevantes. Destas, cinco (padrão de correspondência, construção de explicação, análise de séries temporais, modelos lógicos e síntese cross-case) podem ser eficazes na definição das bases para estudos de caso de alta qualidade. Para todos os cinco, uma lógica de replicação semelhante deve ser aplicada se um estudo envolve múltiplos casos (ganhando assim a validade externa). Comparações com proposições conflitantes e ameaças à validade interna também foram feitas dentro de cada caso individual.
quais buscou-se aqui a geração de uma questão clara e congruente com o delineamento de pesquisa, clareza no posicionamento teórico, assim como cuidados de codificação e decodificação, para aumentar a qualidade dos dados analisados.
A validade interna foi buscada por meio de um rica e significativa descrição do contexto e dos dados, além de uma busca por plausibilidade e sentido, assim como uma experiência empática ao leitor, com uso de triangulação de dados internos do caso. A identificação de padrões e de outsiders, de evidências negativas e explanações rivais também buscaram fortalecer a validade interna. A validade externa esteve relacionada à especificação dos limites na seleção da amostra e no exame crítico de sua capacidade de generalizar a outras situações e contextos. Neste caso também buscou-se indicar quaisquer extensões teóricas que emergiram e sua transferência de forma explícita.
Significados foram atribuídos aos dados, e esforços foram feitos para garantir que o processo de codificação preservasse relacionamentos existentes nos dados (Miles e Huberman, 1994). Como a análise de dados qualitativos é um processo aberto e iterativo, houve uma abertura para as categorias de dados que emergissem do campo. Quando os elementos não foram adequadamente representados pelos códigos selecionados, novas categorias foram autorizadas.
Os dados foram analisados em duas etapas (Eisenhardt, 1989). A análise interna dos casos foi feita primeiro para permitir que os padrões únicos de cada caso surgissem e proporcionassem aos investigadores uma rica compreensão de cada caso, acelerando comparações cruzadas cross-case. Em segundo lugar, uma análise cruzada de caso utilizando indução analítica foi realizada em busca de padrões comuns e características únicas. Indução analítica é uma alternativa às formas de investigação fenomenológica e de grounded-theory (Patton, 2002).
A unidade de análise deste estudo é compreendida pela Arquitetura Pedagógica das disciplinas consideradas inovadoras dos programas de Mestrado Profissional em Administração no Brasil, o que retrata o estudo como caso múltiplo e holístico (Yin, 2015). A análise dos dados se deu por meio de um software do tipo Computer Assisted Qualitative Data Analysis (CAQDAS) denominado Atlas.ti®11, versão 7.5. No ambiente deste software foram inseridas
as notas de campo manuscritas, os documentos coletados e as transcrições a partir das gravações
e verificar conclusões.
O modelo de análise de dados é embasado na obra de Matthew Miles e Michael Huberman, atualizada e revisada com o apoio do especialista em codificação de dados Johnny Saldaña. Miles et al. (2014) veem a análise de dados como três fluxos simultâneos de atividade: a condensação dos dados; a visualização dos dados; e, a elaboração e verificação de conclusões. Esse processo é contínuo e iterativo, ou seja, é possível que ao exibir dados, volte-se à condensação para aperfeiçoamento ou que durante o processo de condensação alguns resultados já comecem a aparecer. O processo de análise de dados dos autores é exibido a seguir, na Figura 8:
Figura 8: Modelo de análise de dados de Miles et al. (2014)
Figura 8: Componentes da análise de dados – um modelo iterativo. Fonte: traduzido de Miles, M. B., Huberman, M., & Saldaña,
J. (2014). (3rd ed.) Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. pp. 33, tradução livre.
3.5.2.1 Condensação de dados
A condensação refere-se ao processo de seleção, definição de foco, simplificação, abstração e transformação dos dados que aparecem no corpo integral composto por transcrições
entendem que tornarão os dados mais fortes, por isso rejeitam a interpretação daqueles que sugerem uma ‘redução de dados’ porque a entendem como um termo que implica em enfraquecimento e perda de elementos relevantes.
A condensação dos dados, nesta perspectiva parte da codificação dos mesmos, para consolidá-los de forma dedutiva, a partir do framework teórico proposto, ou indutivamente, a partir da emergência de novos dados. A codificação é dividida em dois ciclos: o primeiro trata da descrição de códigos e o segundo trata da delimitação de padrões. Os códigos são entendidos aqui como ‘rótulos’ que atribuem significado simbólico para a informação descritiva ou inferencial compilada durante um estudo. Os códigos são geralmente associados a passagens de tamanho variável e podem tomar a forma de uma descrição simples, de uma avaliação ou de um processo.
Saldaña (2013) define um código como uma palavra ou frase curta que simbolicamente atribui características a uma porção de dados qualitativos. A porção de dados a ser codificada durante o primeiro ciclo do processo de codificação de textos pode variar em magnitude a partir de uma única palavra para um parágrafo inteiro e até uma página inteira de um texto. No segundo ciclo do processo de codificação, as porções codificadas podem ser as mesmas unidades exatas, passagens mais amplas do texto, memorandos analíticos sobre os dados, e até mesmo uma reconfiguração dos códigos (Miles et al., 2014). Por meio da codificação, pode ser iniciada uma reflexão mais profunda sobre os significados dos dados e ocorrer a condensação dos dados de forma sistêmica em unidades facilmente analisáveis.
A codificação também pode consistir num método de descoberta. Uma vez que os códigos podem determinar padrões, eles podem permitir que se encontrem padrões conceituais que atendem ao objetivo da pesquisa. A partir desses padrões, códigos semelhantes são agrupados em conjunto para criar um número menor de categorias ou códigos padrão. As interrelações das categorias umas com as outros, em seguida, são construídas a fim de desenvolver um nível mais alto de significados analíticos para proposições, pressupostos ou o desenvolvimento da teoria (Miles et al., 2014).
No segundo ciclo da codificação, quando os dados condensados são revisados e os padrões encontrados, geralmente os resultados vão compor uma dessas quatro formas de sumarizar: categorias ou temas; causas e explicações; relações entre pessoas; construtos teóricos. Esta etapa da pesquisa resultou em diversas formas de codificação, ligadas ao objetivo
na unidade hermenêutica de pesquisa do Atlas.ti® destinada ao estudo desta pesquisa:
a) Códigos descritivos: em sua maioria emergiram da descrição do fenômeno do Mestrado Profissional em Administração no Brasil, seu modelo de ensino, assim como os desafios e potencialidades no ensino desta modalidade. O roteiro de pesquisa desenvolvido permitiu que diversos códigos que não eram esperados emergissem no processo de pesquisa e eles foram codificados e posteriormente dispostos em padrões;
b) Códigos de processo: ao descrever a disciplina e a sua trajetória, emergiram diversos códigos relacionados ao processo, denotando episódios, pontos relevantes e acontecidos que tinham relevância para a pesquisa. No entanto, alguns desses códigos de processo ensejavam a ligação de um ou mais códigos, por tratarem simultaneamente de processos, de elementos da AP e de componentes da inovação. Neste caso, houve o uso de subcodificação e de codificação interpretativa, descrita a seguir;
c) Códigos interpretativos: alguns dos elementos eram diretamente ligados com aspectos da AP, com inovações e com elementos particulares dentro do construto teórico da Arquitetura Pedagógica Inovadora. Para a codificação desses elementos, buscou-se descrever o código o mais próximo possível do conceito que ele descrevia. Optou-se por utilizar a seguinte formulação, composta por três partes:
Dessa maneira, o construto da pesquisa foi codificado para a interpretação dos dados e utilizado na composição da análise da Arquitetura Pedagógica Inovadora. Essa definição não obstruiu a emergência de novos códigos relevantes para o processo da pesquisa. O total de códigos, seus padrões e rótulos são apresentados com detalhes no item destinado à apresentação dos resultados desta tese. A matriz de conceito construída a partir do framework das Arquiteturas Pedagógicas Inovadoras permitiu a elaboração dos códigos e a criação de padrões para as etapas posteriores da análise. A seguir, a matriz utilizada:
CÓDIGO: Elemento conceitual da API + Aspectos da AP ou Resultado + Descrição
Elementos conceituais: Aprendizagem Ativa (AA); Aprendizagem Significativa (AS); Aprendizagem Colaborativa (AC) Aspectos da AP ou Resultados: Organizacionais Externos (Oext); Organizacionais Internos (Oint); Metodológicos (Met);
de Conteúdo (Cont); Tecnológicos (Tec); Resultados e Trabalho Final (Rt). Descrição do conceito: Resumo do conceito dentro de cada elemento.
Características da Arquitetura Pedagógica Inovadora Aspectos Organizacionais Aspectos Metodológicos Aspectos de
Conteúdo Aspectos Tecnológicos
Resultados e trabalho final
Internos à disciplina Externos à disciplina
Aprendizagem Ativa
Há incentivo ao uso de metodologias ativas de aprendizagem (Bonwell
& Eison, 1991; Marin, et al, 2010)
Autonomia dos atores envolvidos (2009; Sawyer, 2011; Rué, 2009; Pedrosa et al, 2008). Centrada no aluno, na aprendizagem ou no grupo (Michael, 2006; Mostrom & Blumberg,
2012)
Os estudantes são responsáveis pela produção de novos conhecimentos (Bonwell
& Eison, 1991; Niemi, 2002)
A tecnologia exerceu papel relevante para a aprendizagem
ativa (Michael, 2006; Niemi, 2002).
Incentivos ao desenvolvimento da metacognição (Boekaerts et al., 2000; Bonwell & Eison, 1991; Niemi, 2002; Ribeiro, 2003; van den Bergh et al.,
2013).
Projeto pedagógico tem evidências de foco na aprendizagem (Niemi, 2002; Michael, 2006; Paranhos & Mendes,
2010)
Propicia experiências centradas nos alunos
(Mostrom & Blumberg, 2012;
Prince, 2004)
Foi utilizada uma metodologia ativa de
aprendizagem (Anthony, 1996; Bonwell & Eison, 1991;
Loeb, 2014; Michael, 2006).
A forma de trabalhar o conteúdo ensejou que os
alunos buscassem mais fontes e leituras (Niemi,
2002; Michael, 2006)
O potencial de interação entre os indivíduos foi aumentado pelo uso da tecnologia (Jang, 2015; Kreijns et al., 2003)
Fomento à autorregulação da aprendizagem (Bell &
Kozlowski, 2008; Brown, 1987; De Jager et
al., 2005; Flavell, 1979; Polydoro & Azzi, 2009).
Tamanhos dos grupos permitiam uso de metodologias ativas (Auster & Wylie 2006;
Loeb, 2014; Niemi, 2002) Permite que os estudantes influenciem o planejamento do ensino (Michael, 2006; Niemi, 2002) Desafia o aprendiz (Mayer, 2002; Salemi, 2002)
Houve mudança no papel tradicional do professor transmissor de conteúdo (Auster & Wylie, 2006;
Loeb, 2014; Niemi, 2002).
Adoção de tecnologias que dão suporte à proposta pedagógica da disciplina/curso (Dori & Belcher, 2005; Jang, 2015; Michael, 2006; Niemi, 2002). Capacidade de criar ou participar do desenvolvimento de novas tecnologias (Kairisto- Mertanen, 2013; Portaria CAPES nº 7/2009; Ruas, 2003) Objetivos de ensino centrados na aprendizagem (Mayer, 2002; Anderson et al., 2001)
Propicia e instiga duas ou mais formas de raciocínio (indutivo, dedutivo ou abdutivo) (Buchanan, 2001; Dunne & Martin, 2006)
Utilizou pesquisa ação, PBL, Design ou outra metodologia ativa dentro da perspectiva
das APIs para realizar o projeto final (Anthony, 1996; Bonwell & Eison, 1991; Loeb, 2014; Michael,
Aprendizagem Significativa
incentiva a interdisciplinaridade (Andrade et al., 2004;; Batista & Salvi, 2006)
interdisciplinar (Andrade et al., 2004; Batista & Salvi, 2006)
do aprendiz (Ausubel, 2000; Mayer, 2002; Niemi, 2002; Novak, 2002) significativos (Ausubel, 2000; 2013; Niemi, 2002; Novak, 2002)
linguagens (textual, auditiva, audiovisual, vídeo etc.) e a partir do uso das tecnologias
(Niemi, 2002)
realizou ações de resolução de problemas reais (Mayer,
2002) A identidade do curso influencia o planejamento das disciplinas (Margolis, 2001; Snyder, 1971) Simula, considera ou intervém em contexto real (Karppinen, 2005; Huang & Chiu,
2015; Huang et al., 2011; Loeb, 2014; Niemi, 2002; Ungaretti et al., 2014) Avaliação é contínua, processual e diagnóstica (Andrade et al., 2004; Jang, 2015)
Quadros teóricos que permitem a análise e intervenção na realidade (Mayer, 2002; Ungaretti et al., 2014) Estudantes e professor conhecem as tecnologias adotadas e gostam de utilizá-las
(Ausubel, 2000; Mayer, 2002; Niemi, 2002)
Os alunos optaram por aprender significativamente (Novak, 2002; 2010; Novak & Cañas, 2010) Há clareza sobre o perfil do ingressante e do egresso (Acker, 2001; Snyder, 1971) Professor reconhece o perfil dos discentes antes ou no início da disciplina (Ausubel, 2000; Novak, 2002; Rendas, Fonseca, & Pinto, 2006; Viola et
al., 2007).
Materiais e/ou fontes de pesquisa apresentados e/ou produzidos de acordo com a necessidade e perfil do aluno (Ausubel, 2000; Niemi, 2002; Novak, 2002)
Tecnologia educacional apoia a aprendizagem significativa e
permite a apresentação de relações entre conceitos complexos (Dori & Belcher,
2005) Evolui de acordo com as
demandas educacionais da turma (Ausubel, 2000;
Niemi, 2002; Novak, 2002) Apresentação de situações reais que exemplificam e articulam
os conteúdos teóricos com a realidade (Ungaretti et al., 2014).
Aprendizagem Colaborativa A colaboração é incentivada em termos de pesquisa ou de ensino (Acker, 2001; Snyder, 1971) Prevê trabalhos e atividades colaborativas (Jang, 2015; Kreijns et al., 2003; Michael, 2006; Niemi, 2002) Promove a interação. Seja ela entre estudantes
ou estudante-professor (Dillenbourg, 1999; Garcia & Roblin, 2008;
Strijbos & Fischer, 2007) Incentivo à colaboração no estudo ou na produção de conteúdo (Kreijns et al., 2003; Michael, 2006).
Estimula, com apoio da tecnologia, a interação entre alunos nos períodos entre as aulas presenciais (Jonassen,
1995; Michael, 2006)
Proficiência ou aumento da capacidade para desenvolver
trabalhos colaborativos (Garcia & Roblin, 2008;
Hargreaves et al., 2010; Marin, et al, 2010; Mota &
Scott, 2014) O nível de colaboração é reconhecido em avaliação (Jang, 2015; Niemi, 2002) A avaliação considera a produção colaborativa (Fischer et al., 2002; Kreijns et al., 2003; Jang, 2015; Niemi, 2002)
Possui ferramentas que apoiam a construção coletiva do conhecimento (como wikis)
(Lipponen et al., 2004; Jonassen, 1995; Michael, 2006;
Strijbos & Fischer, 2007)
Houve regulação social da aprendizagem (Volet et al., 2009; Grau & Whitebread,
2012) Existe um espaço online onde
estudantes podem compartilhar fontes de pesquisa (Jonassen,
1995; Michael, 2006) Uso de ferramentas que
propiciam a troca de experiências a partir de diversas
linguagens (vídeo, texto, imagem etc.) (Jonassen, 1995;
Michael, 2006)
Notas. Legenda: Características Inovadoras: AA = Aprendizagem Ativa; AS = Aprendizagem Significativa; AC = Aprendizagem Colaborativa.
Elementos da Arquitetura Pedagógica: Oext = Aspectos Organizacionais Externos; Oint = Aspectos Organizacionais Internos; Met = Aspectos Metodológicos; Cont = Aspectos de Conteúdo;
Um exemplo da aplicação deste tipo de codificação seria a identificação de trechos que caracterizem que a disciplina foi ‘Centrada no aluno, na aprendizagem ou no grupo (Michael, 2006; Mostrom & Blumberg, 2012), o código será assim expresso: ‘AA_Met_Centrada’. Ou
ainda em um caso que exista evidência de que ‘Foi utilizada uma metodologia ativa de aprendizagem (Anthony, 1996; Bonwell & Eison, 1991; Loeb, 2014; Michael, 2006; Marin, et al., 2010), o código será: ‘AA_Met_MetodologiaAtiva’.
A codificação é um processo que ocorre e é ajustado antes, durante e depois da coleta de dados, podendo ser ajustada e revisitada para aperfeiçoamento de sua estrutura. A partir da condensação dos dados, podem ser desenvolvidos o processo de exibição dos dados e posterior elaboração de resultados.
3.5.2.2 Exibição de dados
A exibição dos dados envolve a decisão sobre a geração e formatação da exibição dos dados qualitativos coletados e condensados. As possibilidades são amplas, uma vez que é possível apresentar os dados de formatos tão variados quanto a imaginação do analista. Como estratégias complementares à apresentação do texto corrido, Miles et al. (2014) apresentam as matrizes, com linhas e colunas definidas e as redes, uma série de nós com links (linhas e setas) entre eles. Neste trabalho, utiliza-se além do texto em formato de narrativa, as matrizes e as redes de relações indicadas pelos autores a fim de exibir os dados. Também se utiliza da estratégia de mapa conceitual, sob a perspectiva de Novak (2002), que podem ajudar a entender as relações entre conceitos e elementos componentes da pesquisa.
Qualquer exibição de dados vai exigir uma tática para apresentar um determinado olhar sobre eles. As mais utilizadas para a geração de algumas conclusões prévias são: identificação de padrões e temas; realização de contrastes; comparações; clusterização e contagem. Qualquer conclusão prévia tipicamente necessita de confirmação, controle e verificação. A maioria dos estudos que se apoiam na abordagem utilizada nessa tese frequentemente usa táticas como o follow-up para identificar surpresas, a triangulação, testes de possibilidades, e levantamento de explanações rivais.
Uma forma usual de se exibir dados é a descrição deles. Entre as técnicas de exibição de dados utilizadas nessa tese, a descrição é uma das que se utiliza majoritariamente. Wolcott (1994) defende que a descrição é a representação qualitativa que ajuda o leitor a ver o que o pesquisador viu e ouvir o que ele ouviu. Uma base sólida e descritiva dos dados permite um nível maior de análise e interpretação. Normalmente, é difícil de explicar os ‘comos’ e ‘porquês’
ao leitor até que o mesmo entenda o contexto em que os fenômenos ocorrem. Dentre as formas de descrição, está a vinheta narrativa, que foi utilizada para apresentar o prólogo de cada caso, retratando a visita realizada aos docentes e às instituições pesquisadas.
A vinheta é uma descrição focada de uma série de eventos tomados como representativos, típicos, ou emblemáticos no caso que se está estudando. Tem uma narrativa, uma estrutura da história, busca preservar o fluxo cronológico e que normalmente é limitado a um breve intervalo de tempo, a um ou a alguns atores-chave, a um espaço delimitado, ou todos os três. Erickson (1986) e Seidman (2006) também validam o uso da vinheta, sendo que o último considera a possibilidade de a vinheta ser elaborada por participantes. Na visão de Miles & Huberman (1994), a vinheta pode ser escrita exclusivamente pelo pesquisador ou em colaboração com os membros da equipe de pesquisa ou participantes da pesquisa. Uma vinheta pode variar de um único parágrafo até um capítulo. Neste caso, ela foi utilizada apenas para ilustrar o prólogo dos casos e foi testada com uma participante do Caso 3, que ajudou a validar o modelo de uso da vinheta e a descrição do caso.
3.5.2.3 Elaboração e verificação das conclusões
Desde o início da coleta de dados, a análise qualitativa interpreta o que as coisas significam, por meio da observação de padrões, explicações causais, fluxos e proposições. O pesquisador busca captar essas conclusões levemente, mantendo abertura e ceticismo, mas as conclusões começam a se definir, inicialmente vagas, depois cada vez mais explícitas e fundamentadas.
Para a elaboração e verificação das conclusões, as proposições foram analisadas, as anotações de campo revisadas, as surpresas da análise de dados mapeadas e os questionamentos de pesquisa revisitados. Buscando fortalecer a validade do construto da pesquisa durante a coleta de dados foram utilizadas múltiplas fontes de evidência e contatados informantes-chave para a validação do rascunho do estudo de caso. Em relação à validade interna do caso, buscou- se na análise dos dados a combinação de padrão, a construção de explicações, as explicações rivais e os modelos lógicos. Quanto à validade externa, desde o delineamento do projeto e na escolha do construto teórico a lógica da replicação foi considerada.
Por fim, o protocolo de estudo de caso orientou os passos da pesquisa e foi ajustado à medida que elementos relevantes à questão de pesquisa emergiram. Os instrumentos de coleta
de dados tiveram seus objetivos esclarecidos e testados antes da aplicação nos casos estudados. A Unidade Hermenêutica desenvolvida para o caso no ambiente do software Atlas.ti® permitiu armazenar, tratar e acessar os dados de forma facilitada. O uso da tecnologia alinhou-se à abordagem de Miles et al. (2014) facilitando o trabalho simultâneo em diferentes etapas do processo. A codificação de dados compõe o ciclo de condensação, que muitas vezes leva a novas ideias sobre o que deve ir para uma matriz (visualização de dados) ou uma rede. A entrada dos dados exige mais condensação de dados. Como a matriz vai sendo preenchida, conclusões preliminares são desenhadas, mas levam à decisão, por exemplo, de adicionar outra coluna à matriz para testar a conclusão. Nesta perspectiva, a análise de dados qualitativos é, uma empreitada iterativa e contínua. Dilemas e desafios na condensação de dados, exibição e elaboração de conclusões entram em jogo, sucessivamente, conforme episódios de análise se seguem.
Dessa maneira, a trajetória metodológica apresentada aqui buscou apresentar os principais procedimentos que guiaram a etapa preliminar e o estudo de casos múltiplos. Os resultados da pesquisa empírica são apresentados no capítulo a seguir.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
O capítulo a seguir apresenta e analisa os dados coletados na pesquisa empírica, a partir do processo de condensação, exibição e análise. São apresentadas as duas etapas da pesquisa e seus respectivos resultados por meio de uma sequência que ordenou primeiramente o formato