Inovações organizacionais nos Mestrados Profissionais da área de Administração,

Quando se fala em inovação em educação, Shavinina (2013), a considera um conceito imprescindível ao desenvolvimento educacional, por tratar da implementação de ideias na prática. A inovação educacional consiste, na visão de Silver-Pacuilla et al. (2011), em uma abordagem que resulta em produtos, plataformas, processos ou ideias melhores do que as anteriores. A inovação é importante para os sistemas de ensino por consistir em oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem, com impactos sociais significativos. Nesse âmbito, buscou-se mapear inovações em geral relacionadas com os MPAs.

De acordo com a abordagem das Arquiteturas Pedagógicas (Behar, 2009), são diversos os aspectos que influenciam e são influenciados no processo de ensino e aprendizagem. Entre os aspectos organizacionais externos à disciplina, foram mapeadas práticas diferenciadas nos programas brasileiros de mestrado profissionais da área. Elas consistem em: Parceria para atração de alunos (Esp.02 e Esp.08); Especialistas para tratar de temas específicos da turma fora das disciplinas (Esp.08); Processo seletivo integrado (Esp.01); Internacionalização do programa (Dupla titulação – Esp.04; Módulo Internacional – Esp.01 e Esp.07); Gestão da colaboração e da produção científica (Esp.01 e Esp.02); Relatoteca (Esp.01); Plano de Estudos Acadêmicos para gestão do desempenho dos alunos (Esp.01); Projetos interdisciplinares de intervenção (Esp.08); e, Formação didática para o pós-graduando (Esp.02).

A respeito da atração de alunos, os cursos apontados pelos Especialistas 02 e 08 possuem parcerias distintas para a entrada de suas turmas. O curso descrito pelo Especialista 02 mantém uma parceria com uma instituição educacional reconhecida nacionalmente por sua atuação em cursos de pós-graduação lato sensu e sua parceria com empresas. Alunos que completam o MBA na instituição podem dar andamento ao seu desenvolvimento por meio de um processo seletivo especial no curso de MPA. As turmas têm aulas com periodicidade mensal, diferente dos cursos regulares da instituição. O número de alunos ingressantes varia de 15 a 27 alunos, pois mesmo existindo demanda, o processo seletivo tem critérios que restringem o acesso amplo dos egressos do MBA da faculdade parceira.

O curso gerido pelo Especialista 08 realiza parcerias de qualificação com órgãos públicos, o que gera demanda específica e enseja adequação das estratégias, dos conteúdos e até mesmo de aspectos específicos no perfil do egresso. Essa característica enseja flexibilidade em termos curriculares, no sentido de que algumas disciplinas podem ser ministradas antes que as outras, mas existe uma consistência em relação à proposta, na perspectiva do Especialista 08. Para complementar essa característica, foi inclusa no programa uma outra prática que visa propiciar um grau mais alto de especialização do mestre profissional: para cada turma, são chamados especialistas para tratar de temas específicos da turma. “Como a gente lida com tanta variabilidade de demanda? A gente propõe aos alunos e monta, cria seminários, esses seminários eles não valem créditos, porque os créditos já são fixos de outra maneira, mas trazemos especialistas” (Esp.08). Dessa maneira, a prática é realizada além dos conteúdos pré- estabelecidos, ou seja, as disciplinas mantêm a estrutura e alinhamento previstos, enquanto a visita dos especialistas vai compartilhar conhecimento especializado sobre os fenômenos de maior interesse daquela turma em eventos fora delas.

Uma questão recorrente quando se fala em processo seletivo para o mestrado profissional está relacionada ao perfil do candidato em relação à modalidade e ao curso escolhido. Em uma instituição com diversos cursos acadêmicos e opções diversas de mestrado profissional, o Especialista 01 lidera um processo seletivo integrado em que “. . . o aluno se candidata para um curso X e escolhe uma segunda opção Y, se ele não passar para a primeira opção, então nós tentamos mapear os melhores alunos, para que a gente fique com eles” (Esp.01). Essa opção é relevante e considerada inovadora à medida que cresce o número de programas e a busca por bons candidatos.

Essa visão é endossada pelo Especialista 02 que atua em outro estado, mas passou recentemente por uma situação peculiar, na qual uma candidata ao seu programa foi aprovada em mais de um processo seletivo. Então a futura orientadora da aluna no outro curso entrou em

contato e apresentou a área de pesquisa que ela poderia trabalhar e como se relacionava com seus interesses. “E isso a seduziu. Então quer dizer, antes do aluno ser seu aluno, um grupo de pesquisa de uma universidade federal foi lá e captou a aluna” (Esp.02).

Essa ação é distinta da visão tradicional dos cursos de pós-graduação brasileiros, em que, de acordo com o Especialista 02, é comum o pensamento seguinte: “O aluno matriculou é aluno, enquanto não é, não vou ligar para ele não, deixa ele vir fazer a matrícula primeiro”. Isso na perspectiva do entrevistado faz a diferença na qualidade da excelência, porque selecionar bons alunos é um ponto crítico na qualidade do curso. E isso depende de uma série de fatores, entre eles o interesse dos futuros orientadores e o apoio da instituição. O que se destaca nesse fato é que os bons perfis de alunos estão sendo disputados e cabe aos programas elaborar suas estratégias e práticas para captar e selecionar bons candidatos.

Uma vez selecionados os candidatos, o Especialista 01 considera relevante um acompanhamento de seus estudos, desempenho e projetos. Por isso, foi implantado em sua instituição o Plano de Estudos Acadêmicos (PEA), que exerce um papel relevante na autogestão do aluno em torno do projeto de pesquisa, de suas publicações e do curso das disciplinas. O PEA é acompanhado por orientadores, coordenadores e até mesmo o diretor da pós-graduação. Conforme o entrevistado, o PEA é “um acompanhamento do aluno ao longo dos semestres. Cada semestre quando fecha a gente faz um relatório, o professor assina, o aluno assina, como é que foi o desempenho dele em disciplinas, em produção, no módulo, em produção científica” (Esp.01). No caso de discentes com desempenho insatisfatório ou regular, o diretor também avalia e assina o PEA, o que significa um alerta relevante. Caso o aluno não recupere o desempenho no próximo semestre e se afaste mais ainda dos compromissos que assumiu ao iniciar o curso, ele poderá sair do programa. O acompanhamento evita que alguns casos críticos sejam identificados em um momento em que não é possível intervir na situação. A permanência e desempenho satisfatório são indicadores que exercem papel significativo para a instituição e também para o órgão regulador.

Uma das questões que aparecem como diferenciais dos MPAs está relacionada à internacionalização dos cursos, a partir de relatos dos participantes 01, 04 e 07. A internacionalização é efetivada por meio de duas ações nos programas: a realização de parceria com universidade internacional de excelência e a possibilidade de dupla titulação com a instituição; e, a realização de diversas parcerias com universidades de classe mundial para a realização de módulos internacionais. Em relação ao módulo internacional, o Especialista 07 lembra que nos idos de 1998 e 1999 montou junto com sua equipe um programa internacional que foi articulado ao mestrado profissional. “Como a gente tinha um bom acesso à França, a

gente montou um programa de 10 dias no exterior; depois, quando eu assumi o mestrado profissional a gente acrescentou à França também a Espanha” (Esp.07).

No caso do Especialista 01, a internacionalização consiste em focar nos programas de excelência ao redor do mundo em cada área de concentração: “Cada programa vai para um país diferente, ou vai para uma instituição de ponta diferente” (Esp.01). A participação no módulo internacional é mandatória, uma vez que lá são cumpridos créditos para a conclusão do curso. As aulas do módulo são realizadas no período da manhã e à tarde são realizadas visitas para reforçar o assunto que foi tratado. “Então naquele dia que tem um assunto X, uma empresa que usa o assunto X vai mostrar como é que funciona. O aluno vê a teoria e a prática em empresas de ponta” (Esp.01). Essa prática busca aproximar os discentes da mentalidade global, de ensino e práticas utilizadas nas melhores escolas de negócio do planeta.

Já no programa coordenado pelo Especialista 04, a internacionalização se dá por meio da dupla titulação, em uma parceria com uma destacada universidade europeia. “Eu não conheço outro mestrado que tenha essa relação internacional assim tão bem alinhavada que praticamente o aluno navega, sem nenhuma preocupação, desde claro, que seja aprovado nas disciplinas e faça a dissertação e a defenda” (Esp.04). O programa foi concebido em parceria com a escola internacional e sua estrutura foi espelhada na matriz de disciplinas de lá. Então a partir dessa relação com a universidade francesa, os alunos que se matriculam no curso de mestrado profissional também estão matriculados no mestrado de lá.

As disciplinas são validadas pelos professores franceses e, para complementar a formação em nível internacional, o curso recebe de três a quatro professores franceses por turma, para ministrar tópicos especiais e contemporâneos, em língua inglesa. As disciplinas são validadas pelas duas instituições. E por fim, todos os alunos do curso brasileiro passam duas semanas na França, cursando disciplinas, convivendo com os alunos matriculados naquele curso. Quando os alunos voltam ao Brasil e terminam a dissertação, depois de defenderem e terem o diploma validado pela CAPES, de quatro a seis meses depois defendem esse trabalho final em inglês para uma banca francesa. Dessa maneira, quem completa o processo tem também direito ao diploma francês, o mastère en gestion d’enteprises. Essa prática demonstra um nível diferenciado de internacionalização e consiste em uma das inovações organizacionais levantadas na primeira etapa da pesquisa.

Outra questão levantada retratou uma inovação em termos de gestão do modelo de pesquisa adotada no programa. O Especialista 01 compartilhou a experiência de utilização de um ambiente desenvolvido por um dos docentes do programa que permite gerir a colaboração dos pesquisadores que compõem os cursos, tanto alunos quanto professores. A ferramenta

possui um script (espécie de roteiro que é seguido por um sistema computacional com o objetivo de trazer informações para que um programa principal as processe e transforme) que trabalha com informações da base do currículo Lattes14 _{e permite acessar uma série de dados}

relevantes à gestão das pesquisas. Para o Especialista 01 essa ferramenta é relevante ao permitir que se trate os dados com transparência, que se identifique pares que colaboram intensamente, às vezes até entre programas e para garantir que as pesquisas tenham sentido no contexto do programa. O script traz uma ‘fotografia’ da colaboração no programa de pós-graduação e “Quanto mais colabora, mais aparece bem na foto” (Esp.01).

Outra questão relevante apontada pelo Especialista 01 ainda no âmbito da colaboração é a criação de um espaço em que as produções acadêmicas dos cursos são disponibilizadas, assim como os relatos técnicos produzidos, constituindo uma Relatoteca. Associada ao repositório de produções dos cursos, existe uma série de disciplinas que ensinam o aluno a fazer o relato técnico e a produzir conteúdos técnicos e tecnológicos. A modelagem dos trabalhos permite avançar na construção de possibilidades em produtos, processos e serviços decorrentes de cursos de mestrado profissional no Brasil. Para o especialista, o seu programa possui uma matriz encaixada à cada proposta, com disciplinas focadas no método de mestrados profissionais, como forma de fortalecer as suas identidades e gerar impacto social a partir do processo de ensino e aprendizagem.

A colaboração começa a ser considerada uma questão crítica para alguns gestores de programas, ensejando uma visão sistêmica a respeito do processo de ensino e pesquisa. O Especialista 02 recorda a pesquisa de uma orientanda sua de mestrado acadêmico, que tratou da trajetória do aluno no mestrado acadêmico e o que o curso agregou ao indivíduo. Uma das conclusões da pesquisa foi que os estudantes aprenderam conteúdos, a fazer pesquisa, aprenderam metodologia, desenvolveram consciência crítica, melhoraram suas capacidades como professores, mas não desenvolveram a competência colaborativa. “Quer dizer, não apareceu nenhuma resposta que a gente pudesse associar à competência colaborativa, ou uma competência de estar em grupo, de trabalhar junto”. Ao realizar o que denomina de autoanálise, orientador e orientanda perceberam que o aluno vai para a sala de aula, tem aula, mas ao acabar a matéria ele deixa de ver seus colegas. “Passa o primeiro ano, os alunos não se encontram. O vínculo com o aluno é com o orientador. A orientação era dada individualmente; não forma grupo, não forma rede” (Esp.02).

14_{http://lattes.cnpq.br/. A Plataforma Lattes é um projeto do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento} Científico e Tecnológico) que integra bases de dados de currículos acadêmicos, de Grupos de pesquisa e de Instituições em um único sistema de informações.

A partir da socialização dos resultados da pesquisa, o programa passou a incentivar que os grupos de pesquisa se reunissem mais. Os que se reuniam apenas em momentos específicos, como seminários e visitas de palestrantes, deveriam passar a ter reuniões habituais. E as reuniões habituais passaram a ser reuniões de orientação coletiva. Nessa perspectiva, os orientandos participando ativamente dos grupos identificam problemas e interesses em comum, transcendendo a relação pontual da disciplina. Então o jeito de extrapolar a disciplina foi a “vinculação daqueles alunos com um pouquinho mais de disponibilidade aos grupos de pesquisa dos professores” (Esp.02). O professor afirma que essa ação teve como um dos resultados a melhoria da produção, o interesse maior em participar de congressos, de submeter a revistas e a participar do ambiente de pesquisa.

Uma característica que torna desafiadora a colaboração entre os pares e, geralmente, a execução de uma proposta sistêmica de cursos de mestrado profissional é a segmentação por disciplinas de forma que os objetivos de aprendizagem não dialoguem. O Especialista 08 indica que uma das coisas mais importantes realizadas no programa em que atua foi a concentração dos trabalhos finais das disciplinas, que muitas vezes eram trabalhosos e não geravam impacto, sobre os quais passou-se a adotar a ideia de projetos. “Pequenos projetos de intervenção em que por exemplo o sujeito fazia a intervenção e valia para duas, três disciplinas. Ele se empenhava muito mais para resolver um problema concreto daquela organização em que ele estava inserido” (Esp.08).

E a adoção de projetos interdisciplinares de intervenção, acabou, na visão do entrevistado, gerando bons resultados, dentre eles a produção de trabalhos relevantes, e a percepção disso por parte das organizações. Além disso, os alunos começaram a sentir menos dificuldade em escrever uma dissertação intervencionista, pois praticamente desde o primeiro período letivo ele já estava fazendo intervenção nas organizações.

Essa ação também pode ser analisada pela ótica do tempo dedicado pelo aluno em um curso profissional, pois ao conciliar diversos compromissos e papéis, acaba tendo um tempo reduzido para a realização de trabalhos finais de curso. Dessa maneira, para que sejam realizados trabalhos de qualidade, a opção do gestor e dos tomadores de decisão do curso foi diminuir o número e aumentar a qualidade dos projetos. “Então a gente junta os professores e diz ‘olha, tentem ver se vocês conseguem conciliar, ou então se não conseguem conciliar vocês aceitem’, por exemplo, que ele apresente o trabalho que mais afeta a outra disciplina” (Esp.08). O professor relata que ele mesmo já abriu mão de trabalhos que estavam menos relacionados à sua disciplina. Ele considera essa ação uma inovação, porque o professor abre mão de um trabalho com seu tema preferido, mas “ao invés do aluno fazer dois ou três trabalhos que são

medianos ou menos que medianos, o aluno vai fazer um bom trabalho de intervenção” (Esp.08). O entrevistado indicou, a partir dessa visão, alguns trabalhos já publicados como resultados desses projetos de intervenção.

Na formação do mestre profissional, é relevante considerar que esse profissional pode atuar como docente em cursos superiores. Essa é uma reflexão trazida pelo Especialista 02 ao contexto de ensino e aprendizagem e que, embora não seja inédita em termos de pós-graduação stricto sensu, é menos vista nos cursos da modalidade profissional. O professor relata que a partir de um projeto do Pró-Administração (Programa da CAPES que visava incentivar a realização de projetos conjuntos de pesquisa e apoio à capacitação de professores) em parceria com outras faculdades, criaram uma metodologia de ensino que ensinava o aspirante a professor a ligar a preparação, a execução e a avaliação da aprendizagem a partir dos objetivos usando a taxonomia de Benjamin Bloom. O professor considera essa metodologia inovadora, embora pondere que “. . . é engraçado falar em inovação, porque faz cinquenta anos que o cara escreveu, mas é um autor absolutamente esquecido na pedagogia e muito mal compreendido, porque foi tido como um reacionário que queria controlar os professores”. Sobre o controle pelo qual Bloom foi criticado, o docente considera que o professor que não se permite ser alvo de alguma avaliação, não devia trabalhar com ensino.

Com essa visão, a ação conjunta movida pelo Pró-Administração desenvolveu a abordagem que permite ao aluno/futuro professor perceber que ele pode implementar no seu cotidiano, nas dimensões de planejamento, execução e avaliação do processo de ensino. “Quer dizer, isso mudou completamente a ideia de como avaliar se o aluno aprendeu ou não. Porque você vai avaliar se ele aprendeu com os objetivos que você estabeleceu que eram importantes para a aprendizagem dele” (Esp.02). Dessa maneira, se o objetivo de aprendizagem consistia em saber como preparar um plano de ensino, a avaliação docente deveria checar se ao final do curso o aprendiz foi capaz de elaborar um plano de ensino. Esse sistema, na visão do especialista, não só permite uma avaliação melhor do aluno, mas também ele checa se o professor obteve êxito no processo. “Por isso é que eu acho que ele é tão pouco utilizado” assevera o Especialista 02.

Embora essa disciplina seja ligada aos cursos acadêmicos, no programa profissional para os alunos provenientes do MBA da parceira, os próprios alunos solicitaram esse conteúdo. O especialista justifica que, apesar de executivos, os alunos querem abrir a opção de lecionar. “Então eles acabam solicitando isso. Não era para estar, mas por demanda a gente coloca”. Isso se dá não apenas pela questão da demanda, mas porque a maioria das faculdades está exigindo o título de mestre, tanto profissional quanto acadêmico. “Então não dar a capacitação

pedagógica para o mestre profissional acaba sendo equívoco, porque geralmente esse cara vai procurar uma segunda profissão” (Esp.02). Por fim, o professor considera que quem decide o que fazer com o próprio curso não é o programa e nem a modalidade, essa é uma escolha do indivíduo. Dessa maneira, considera uma distinção arbitrária decidir que o aluno não poderia cursar a disciplina.

A respeito de inovações de cunho organizacional em um horizonte próximo, o Especialista 08, ativo participante na avaliação de Apresentação de Propostas para Cursos Novos (APCNs) da CAPES, reflete que: “. . . umas das coisas mais inovadoras nos novos mestrados é essa preocupação com a demanda local, é inovador como resposta social” (Esp.08). Ele exemplifica que na última APCN houve uma proposta de um mestrado ligado diretamente a uma região que exporta muito e a proposta toda era de administração com ênfase em comércio internacional. Esse é um caso em que a demanda foi considerada e parece estar alinhada ao que se espera em termos de adequação à região. Além disso, é preciso estar atento às diferentes demandas que surgem a cada processo seletivo, pois as turmas são distintas entre si, principalmente nos cursos em que a demanda vem até o curso, como é o seu caso.

As políticas e práticas aqui apresentadas foram entendidas como inovações no contexto dos Mestrados Profissionais da Área de Administração, Ciências Contábeis e Turismo no âmbito organizacional, tendo como lente a abordagem da Arquitetura Pedagógica. É importante considerar que os resultados aqui descritos não esgotam e nem pretendem extenuar todas as práticas diferenciadas que são aplicadas nos cursos dessa modalidade, nem mesmo os da área estudada. O próprio especialista, ao se deparar com esses dados poderá, indubitavelmente, refletir sobre outras inovações que existem no curso ou cursos que participa e também sobre os quais conhece com maior profundidade.

A partir da apresentação dessas políticas e práticas é razoável considerar que elas não apresentam somente potencialidades, mas que fazem parte de um contexto mais amplo, com diversos elementos que podem compor desafios ao seu êxito, dependendo das configurações de cada um dos cursos. Thomson (2007) defende que inovações educacionais possuem o potencial de ser confusas e complexas, pois envolvem distintos elementos críticos, diversos stakeholders e variados interesses.

Quando se fala em processo seletivo e estratégias para aumentar o potencial de sucesso, é de se considerar que os programas estudados estão, de forma geral em áreas com grande concentração populacional, o que facilita a captação de candidatos. Por outro lado, é relevante o contraponto apresentado pelo Especialista 08, ao afirmar que a mobilidade dos mestrados profissionais é muito menor do que a dos acadêmicos, por constituir programas sem bolsas de

estudo. Isso implica em um menor potencial de atração de bons candidatos de outras regiões, o