Inovação Educacional e Arquiteturas Pedagógicas Inovadoras

O mundo mudou significativamente desde que as escolas modernas tomaram forma há cerca de 100 anos. Para Sawyer (2014), a partir da década de 1970, os economistas e outros cientistas sociais começaram a perceber que as economias do mundo foram mudando de uma economia industrial para uma economia do conhecimento (Bell, 1978; Drucker, 1993; Toffler, 1980). Atualmente, pensadores importantes no mundo dos negócios, da política e da educação parecem estar em um consenso de que as escolas e outros ambientes de aprendizagem precisam ser redesenhados para educar para a inovação (Sawyer, 2014).

A discussão a respeito da necessidade de mudanças na educação moderna, entretanto, nao é recente. Desde 1960, a inovaão educacional tornou-se uma parte usual do trabalho dos professores, passando a abordar mais diretamente questões sobre o que educadores ensinam e como devem ensiná-lo. Nos anos 1960 e 1970, os professores em muitos países tiveram que lidar com a retórica e, por vezes, a realidade da inovação curricular em diversas áreas do ensino. Eles viram os alunos permanecer na escola por mais tempo, a capacidade dos alunos crescer de forma mais ampla e vivenciaram mudanças das estruturas das salas e dos projetos de ensino (Hargreaves, Lieberman, Fullan, & Hopkins, 2010).

Foi nessa mesma época que a inovação educacional começou a ser desenvolvida de forma mais extensa. Matthew Miles (1964) foi um dos precursores do estudo da inovação educacional, com sua obra ‘Innovation in Education’, seguido no final dos anos 1960 e início dos anos 1970, por pesquisadores como Louis M. Smith, Lawrence Stenhouse e Seymour Sarason, que estudaram o fenômeno crescente da inovação na educação, seja na forma de projetos curriculares de grande escala ou na forma de escolas inovadoras recém-criadas.

Hargreaves et al. (2010) entendem a mudança e a inovação educacional como fenômenos similares. Os estudiosos ressaltam que poucas das teorias e estratégias existentes de mudança educacional equipam os educadores para lidar eficazmente com os ambientes complexos, caóticos e contraditórios da sociedade do conhecimento. Thomson (2007)

corrobora tal perspectiva, ao reconhecer que as mudanças educacionais tendem a ser confusas e complexas, envolvendo elementos críticos, diversos atores e muitos interesses. Além disso, é importante considerar que não haverá resposta educacional única que irá preparar os alunos ou instituições de ensino para todos os potenciais cenários futuros. “Ao invés de criar um modelo de ‘uma escola para o futuro’, então, para a qual todas as outras escolas podem aspirar, o sistema educacional precisa se comprometer com a criação de uma ecologia diversificada de instituições e práticas educacionais” (Kirkland & Sutch, 2009, p. 07, tradução livre).

Com base na estrutura da Teoria dos Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner (1989) e de Groff e Mouza (2008) para a identificação dos fatores críticos que afetam a mudança da escola, Kirkland e Sutch (2009) apontam quatro níveis de influência que podem ser identificados em um processo de uma inovação educacional e que são, portanto, relevantes para planejar e implantar mudanças no âmbito da educação:

 Inovação: fatores associados com a própria inovação a ser implementada;

 Influências de nível micro: trata-se da influência diretamente relevante para os próprios agentes de inovação, tais como a sua capacidade e disposição para incorporar inovações. Essa camada também se refere a relacionamentos altamente pessoais, como os mantidos com alunos e pares;

 Influências de nível meso: podem incluir influências a nível interno e local, tais como culturas escolares, estruturas de gestão escolar e infraestrutura escolar, assim como influências ‘locais’ da comunidade em geral e as autoridades locais externas à escola;  Influências nível macro: incluem iniciativas mais amplas lideradas pelo governo,

política nacional e currículos nacionais e pesquisas.

As mudanças educacionais podem facilitar a inovação e ocorrem em diversos âmbitos e níveis. Ao se focar no modelo pedagógico e nas Arquiteturas Pedagógicas utilizadas em programas profissionais da área de Administração no país, esta pesquisa aborda mais de um nível ao considerar e buscar inovações em níveis micro e meso, sem ignorar as relevantes questões relacionadas ao nível macro, a exemplo das políticas da CAPES e do Ministério da Educação (MEC).

A análise e estudo dos elementos que influenciam as inovações educacionais são relevantes pois a inovação e as práticas inovadoras são cada vez mais importantes nas sociedades modernas (Mota, 2011; Mota & Scott, 2014). A inovação é um conceito que pode ser definido de muitas maneiras. De forma geral, é uma idéia, prática ou objeto que é considerado novo pelas pessoas (Rogers, E. 2010). Godin (2008) entende a inovação

dialeticamente, de modo que os eventos e acontecimentos no mundo dão origem a novas categorias. Estes, contribuem e permitem mudanças materiais e sociais no mundo, que por sua vez levam a novos significados a conceitos como inovação.

Mota e Scott (2014) consideram que o termo ‘inovação’ já havia sido citado por Maquiavel em ‘O Príncipe’ (1513) e por Francis Bacon em ‘Off Innovations” em (1625), mas foi raramente utilizado antes do século XX. Em contraste, no século passado, houve uma série de debates sobre inovação. Joseph Schumpeter (Schumpeter, 1939; 1961) escreveu extensivamente sobre inovação na primeira metade do século passado, e foi provavelmente o pensador mais influente na inovação e o primeiro economista a incluir o assunto dentro de uma teoria do desenvolvimento econômico (Mota & Scott, 2014).

A obra de Joseph Schumpeter considerou que o desenvolvimento econômico é impulsionado pela inovação por meio de um processo dinâmico em que as novas tecnologias substituem as antigas, um processo descrito por ele como ‘destruição criativa’. Na sua visão, inovações ‘radicais’ criam grandes mudanças disruptivas, enquanto inovações ‘incrementais’ avançam continuamente o processo de mudança. Schumpeter (1961) propôs uma lista de cinco tipos de inovações, as quais podem significar a introdução de novos produtos, novos métodos de produção, a abertura de novos mercados, o desenvolvimento de novas fontes de abastecimento de matérias-primas e outros insumos, e a criação de novas estruturas de mercado em uma indústria (Schumpeter, 1961; OECD & EUROSTAT, 2005).

Com o objetivo de propor orientações e diretrizes para o estudo e interpretação do fenômeno da inovação, a Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) desenvolveu o Manual de Oslo, que chegou à sua terceira edição no ano de 2005. A comissão organizadora considera que um conjunto considerável de esforços de pesquisa foi realizado durante os anos 1980 e 1990 para desenvolver modelos e quadros analíticos para o estudo da inovação. A experimentação com pesquisas iniciais e os seus resultados, juntamente com a necessidade de um conjunto coerente de conceitos e ferramentas levou à primeira edição do Manual de Oslo em 1992, que se concentrou na inovação industrial em tecnologias, produtos e processos (TPP). O desenvolvimento de estudos e projetos decorrentes da primeira edição levou a refinamentos no âmbito de conceitos, definições e metodologia que conduziram a uma segunda edição publicada em 1997, que, entre outras coisas, expandiu a cobertura para setores de serviços. O conceito TPP, entretanto, não abarcava suficientemente as particularidades da inovação no setor de serviços, o que originou uma revisão que foi publicada no ano de 2005. A partir daí o conceito de inovação foi expandido e incluiu dois novos tipos: inovação de marketing e inovação organizacional (OECD & EUROSTAT, 2005).

A evolução do conceito trouxe compreensão mais ampla a respeito da inovação, incluindo a inovação social, ou seja, tanto grandes avanços nas ciências sociais, reformas políticas para a melhoria da sociedade, ou soluções para os problemas sociais (Mulgan, Ali, Halkett, & Sanders, 2007). Mais recentemente, uma nova onda de abordagens inovadoras inclui conceitos originais, como a inovação aberta, a democratização da inovação e a economia criativa. O conceito foi amplificado e atualmente, tanto etimologicamente quanto na prática, emerge de diversas fontes, desde laboratórios de universidades tradicionais até organizações de pequeno porte que desenvolvem novos produtos, processos ou serviços. Pode-se dizer que “. . . o fenômeno da inovação é inerentemente multidimensional, multifacetado e interdisciplinar, particularmente desafiador, tem consequências sociais, é transcultural e muitas vezes surpreendente”(Shavinina, 2003, p. 14, tradução livre).

Silver-Pacuilla, Gray e Morrison (2011) entendem inovação como uma nova abordagem que traz melhores resultados ou produtos, plataformas, processos ou ideias. Os autores destacam que tal definição deixa claro que o conceito não é apenas sinônimo de ‘novo’ ou ‘criativo’. A ‘nova abordagem’ e os ‘melhores resultados’ da definição tornam imperativo que uma inovação contenha dois elementos-chave: “Em primeiro lugar, a inovação deve ser posta em prática em um cenário da vida real. Em segundo lugar, a inovação deve incluir um elemento de avaliação para confirmar os resultados melhorados” (p. 127, tradução livre). Por isso, é necessário que a cultura de inovação seja disseminada nos sistemas de ensino, por implicar em oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem, com impactos sociais significativos.

A inovação é um motor de crescimento e bem-estar. Novas tecnologias, produtos, serviços e organizações de criação de empregos e indústrias do rejuvenescimento. Mas para colher esses ganhos, os decisores políticos precisam entender como a nossa forma de inovar está mudando. Isto tem implicações em termos de recursos humanos e sistemas de ensino para que possam alimentar esta sociedade da inovação (Devecioglu, Sahan, Tekin, & Yildiz, 2012, p. 445, tradução livre).

Em geral, “a inovação pode ser assumida como tendo ocorrido quando o conhecimento é introduzido com sucesso e valorizado pelos membros das organizações, de tal maneira que ele é formalmente organizado, gerido, realizado e implementado na prática” (Mota & Scott, 2014, p. 21, tradução livre). Alguns elementos podem representar indícios de inovação, como o fato de representarem algo novo à instituição onde está sendo implementado o produto, processo ou serviço, ou o uso de patentes (OECD & EUROSTAT, 2005). A patente é um direito de propriedade legal de uma invenção, que é garantido pelos institutos nacionais de patentes. Uma patente dá ao seu titular direitos exclusivos, por um determinado período, para explorar a invenção patenteada; ao mesmo tempo que revela os detalhes da patente tal como uma forma de permitir o uso social mais amplo da descoberta.

Segundo o Manual de Oslo (2005), as estatísticas de patentes são cada vez mais utilizadas de várias formas como indicadores das atividades de inovação. O número de patentes concedidas a uma determinada empresa ou país pode refletir seu dinamismo tecnológico e a análise do crescimento das classes de patentes pode dar alguma indicação da direção da mudança tecnológica. No entanto, “As desvantagens de patentes como indicadores de inovação são bem conhecidas. Muitas inovações não são patenteadas, e algumas são cobertas por várias patentes; muitas patentes não têm valor tecnológico ou econômico, e outras têm um valor muito alto” (OECD & EUROSTAT, 2005, p. 22, tradução livre).

No contexto da pesquisa educacional, Evans (1967) entende que uma inovação apresenta dois subcomponentes: Em primeiro lugar, há a ideia ou item que é novo para um determinado indivíduo ou grupo e, em segundo lugar, há a mudança resultante da adoção ou assimilação do objeto ou ideia. Evans ainda acrescenta uma qualificação relevante, considerando que é preciso “. . . incluir, entre as inovações aqueles itens ou ideias que representam uma recombinação de ideias previamente aceitas” (p. 16).

Larisa Shavinina, ao organizar o livro ‘The Routledge International Handbook of Innovation Education’ (2013), considera que este é um conceito imprescindível ao desenvolvimento educacional, pois a inovação trata da implementação de ideias na prática. Para a autora, a inovação deve ser acessível a todos os membros de qualquer sociedade, sejam crianças, adolescentes ou adultos, uma vez que a inovação pode vir de qualquer pessoa na sociedade (Bessant, 2003). A perspectiva de Shavinina (2013), entretanto, tem foco na ‘educação para a inovação’ e não necessariamente na inovação educacional ou educação inovadora. Essa perspectiva varia de acordo com os pressupostos de cada autor e pode implicar em mudanças no processo, no resultado almejado ou nos dois.

Na Finlândia, pesquisadores da Universidade de Turku cunharam o termo ‘Pedagogia da Inovação’, que é definida como uma abordagem de aprendizagem que define de uma nova forma de se assimilar, produzir e utilizar o conhecimento, de modo que se possa criar inovações (Lehto, Kairisto-Mertanen, & Pentilä, 2011; Kairisto-Mertanen et al., 2012).

Sob esta visão, a inovação é entendida como o processo de conhecimento em constante aperfeiçoamento, o que leva a novas ideias, novos conhecimentos ou outras práticas aplicáveis na vida profissional. A Pedagogia da Inovação contribui para o desenvolvimento de uma nova geração de profissionais cujas concepções de produção, adoção e utilização de conhecimento tornam o pensamento inovador e criam valor aonde atuarem. (Lehto et al., 2011).

A ideia central na pedagogia da inovação é fazer a ponte entre o contexto educacional e a vida profissional. Processos de ensino e aprendizagem são desenvolvidas para que

proporcionem a melhoria das competências dos estudantes e permitam o crescimento pessoal e profissional. A aprendizagem é mais profunda quando o conhecimento anteriormente obtido é aplicado continuamente em contextos práticos (Lehto & Pentilä, 2013). De acordo com os objetivos da pedagogia inovação, diferentes métodos devem ser desenvolvidos de modo que os seus pilares possam ser encontrados no ambiente de aprendizagem

A perspectiva da Pedagogia da Inovação e seu foco em gerar aprendizagem na prática passam pela revisão do processo pedagógico, implicando muitas vezes na necessidade de uma inovação pedagógica. Métodos de ensino inovadores orientados pela pedagogia da inovação melhoram tanto a qualidade do ensino quanto a conscientização dos alunos a respeito do processo de inovação e a respeito de como ocorre a implementação do projeto de trabalho dentro do currículo. Essa abordagem permite que os alunos apliquem os métodos e equipamentos utilizados pelas empresas em um ambiente controlado, ou seja, aplicar as habilidades aprendidas em desafios de desenvolvimento prático (Lehto et al., 2011).

Mary Crossan e Marina Apaydin (2010) propuseram um framework com diferentes determinantes e dimensões a respeito da inovação. Embora seja uma abordagem teórica voltada à inovação nas organizações, as dimensões propostas tratam de inovação como um processo – ou como se dá a inovação – e a inovação como um resultado – ou o que é gerado pela inovação. A visão dos pesquisadores de Turku, embora propicie e enseje inovações de processo, tem seu foco no resultado final, ou seja, trata-se de uma pedagogia para a inovação. A abordagem utilizada nessa tese tem seu foco na inovação educacional como um processo focado na aprendizagem, embora não desconsidere a necessidade de resultados e de impactos sobre os egressos dos cursos.

No sentido de desenvolver competências relacionadas à inovação (resultado), mas também utilizar modelo de ensino inovador (processo), Vieluf et al. (2012), em seu compilado denominado ‘Teaching Practices and Pedagogical Innovations’, promovido pela OECD, defendem que a prática pedagógica tem sempre necessidade de ser inovadora. Adaptação às características dos alunos e resposta ao seu desenvolvimento são aspectos inerentes à pedagogia. Harvey e Green (1993), entretanto, destacam que: “A educação não é um serviço para um cliente, mas um processo contínuo de transformação do participante, seja ele estudante ou pesquisador” (p. 24.). Dessa maneira, as adaptações podem ser consideradas inovações se estão baseadas em uma ideia nova e quando têm o potencial de melhorar a aprendizagem do aluno. Ou ainda quando estão ligadas a outros resultados considerados relevantes no contexto educacional (Vieluf et al., 2012).

Para a elaboração desta pesquisa, portanto, a inovação pode ser entendida tanto como um processo (principalmente) quanto como o resultado de ações tomadas para introduzir novos elementos em uma situação educacional, a fim de melhorá-la. Assim, as Arquiteturas Pedagógicas Inovadoras, conceito que baseia esta tese, são entendidas aqui como aquelas que propiciam e instigam a aprendizagem ativa, o trabalho colaborativo, o aprendizado

significativo para a vida e têm seu centro no estudante e na aprendizagem. A partir das

questões levantadas a respeito da inovação na educação e da educação inovadora, bem como da conceptualização das APIs, trata-se a seguir do framework teórico-conceitual que dá embasamento para o conceito e desenvolve e fundamenta cada uma de suas características.