Aspectos da Arquitetura Pedagógica Inovadora nos Mestrados Profissionais em

A arquitetura pedagógica é um conceito advindo do design instrucional (Behar, 2009; 2011; Dabbagh & Bannan-Ritland, 2005) que oferece um framework para entender o processo de ensino e aprendizagem a partir do modelo pedagógico adotado, dos elementos que compõem a arquitetura e das estratégias para sua implementação. A preocupação por um framework de ensino na área da administração não é necessariamente nova. Entre os trabalhos com maior destaque neste campo, está o artigo publicado em 1979 por Alan Randolph e Barry Posner no periódico Academy of Management Review, denominado ‘Designing meaningful learning situations in management: A contingency, decision-tree approach’.

Os autores refletiram, à época, que os educadores da área da Administração estavam muito preocupados com a seleção da técnica pedagógica mais eficaz para várias situações de ensino e de formação em gestão, e que o interesse por esta questão estava crescendo. No entanto, destacavam que não havia uma melhor abordagem pedagógica para todos os cursos ou aulas de administração, pois cada abordagem era importante, fosse método de casos, a abordagem experiencial, ou o formato de palestra, todas têm suas próprias vantagens e desvantagens. O que faltava, na percepção dos pesquisadores, era uma estrutura conceitual para determinar quando essas várias técnicas pedagógicas são mais apropriadas. Por isso, os autores propuseram um framework para o ensino, com o objetivo de facilitar a reflexão e a ação de praticantes e pesquisadores (Randolph & Posner, 1979).

O framework oferece oito variáveis principais de entrada para a concepção de situações de aprendizagem na gestão. Essas variáveis são convertidas em um formato de árvore de decisão que fornece uma abordagem passo a passo para correspondência técnica e pedagógica de cada situação. Os autores entendem que o projeto de situações de aprendizagem eficazes requer uma análise cuidadosa de pelo menos oito variáveis de entrada ou contingências situacionais. São elas: a) Objetivos de aprendizagem; b) Conteúdo do curso ou da disciplina; c) a motivação dos alunos; d) as competências dos alunos; e) instalações, recursos e normas; f) pressões ou interesses institucionais e profissionais; g) competências e valores do instrutor; e, h) a natureza do desenvolvimento do processo de aprendizagem (Randolph & Posner, 1979).

Embora tenha sido publicado em um dos periódicos mais conceituados da Administração, o artigo de Randolph e Posner (1979) é pouco citado e acabou sendo referência para trabalhos que focam no uso de tecnologia no ensino da Administração. Parece que o

conhecimento relevante – à prática e à pesquisa - gerado pelo artigo foi pouco aproveitado pela área. Os problemas apontados à época em relação à clareza dos oito elementos apontados pelos autores no ensino da Administração ainda são recorrentes e representam desafios contemporâneos. A construção e o uso de abordagens ao ensino na Administração parecem apresentar ondas de interesse e desinteresse ao longo do tempo por parte dos pesquisadores e periódicos científicos, indicando o quanto ainda se pode amadurecer neste campo.

Por isso, alinha-se aqui os elementos do framework de ensino de Randolph e Posner com os aspectos da Arquitetura Pedagógica, reconhecendo as distinções e aspectos complementares. A comparação pode ser verificada na Tabela 8 a seguir:

Tabela 8: Comparação entre a Arquitetura Pedagógica Inovadora e o Framework de Randolph & Posner (1979) Itens de comparação Aspectos relacionados à Arquitetura _{Pedagógica Inovadora} Framework de Randolph & Posner ₍₁₉₇₉₎

Modelo pedagógico do curso Não aborda diretamente

Elementos que compõem o

framework

Concepções do professor sobre o

modelo pedagógico Competências e valores do instrutor;

Estratégias para Aplicação da AP Não aborda diretamente

Aspectos Organizacionais

Externos Instalações, recursos e normas; Pressões ou interesses institucionais e profissionais

Internos Objetivos de aprendizagem; _{Competências dos alunos;}

Aspectos Metodológicos Natureza do desenvolvimento do

processo de aprendizagem; Motivação dos alunos;

Aspectos de Conteúdo Conteúdo do curso ou da disciplina

Aspectos Tecnológicos Não aborda diretamente

Características do

framework

Processo composto por uma hierarquia de conceitos, partindo do modelo pedagógico do curso e das concepções do professor sobre ele. Permite externalizar, planejar e intervir no processo de ensino e aprendizagem.

Os elementos oferecem uma árvore de decisão ao professor, para que ajuste o processo de ensino de acordo com as contingências.

Objetivos Promover aprendizagem ativa, _{significativa e colaborativa}

Eficácia no ensino de Administração, produzir mudanças no comportamento humano.

É perceptível que os dois modelos se assemelham em termos de elementos e no fato de ofereceram subsídios à atuação do docente e também ao pesquisador da área de ensino. Também se assemelham ao considerar a influência do ambiente externo e a necessidade de se considerar o que o aluno já conhece ao iniciar o curso. Uma das divergências se dá em virtude de a tecnologia não ter sido colocada em evidência na abordagem de Randolph & Posner (1979) e ser um dos aspectos principais da Arquitetura Pedagógica. No entanto, a maior distinção se dá nos objetivos de cada uma das estruturas. A Arquitetura Pedagógica Inovadora é uma configuração que busca promover aprendizagem ativa, significativa e colaborativa, enquanto a árvore de decisões busca promover de forma geral a eficácia na aprendizagem. Dessa maneira, a obra de Randolph & Posner (1979) é resgatada aqui para fortalecer a importância dos aspectos da AP em termos estruturais.

Embora os objetivos de cada uma das estruturas sejam distintos, eles se complementam ao buscar mudanças no comportamento dos aprendizes. O propósito do ensino não é simplesmente cobrir uma determinada quantidade de conteúdo lecionado, mas produzir mudanças comportamentais que, para Randolph e Posner (1979) estão associadas a cinco categorias (que já haviam sido exploradas anteriormente por diversos pesquisadores, como Keys, 1977; Knowles, 1973): a) mudanças naquilo que se conhece, mudanças no conhecimento; b) mudanças nas habilidades; c) mudanças nos sentimentos, ou atitudes; d) mudança naquilo que se valoriza ou aprecia; e) mudança na compreensão ou entendimento. O ensino na administração é, para Randolph e Posner (1979) ao mesmo tempo uma ciência e uma arte, um processo de interação entre professor, alunos e materiais. O professor precisa direcionar considerável esforço e tempo na elaboração desta interação para o ensino ser efetivo.

No contexto do mestrado profissional, a interação entre professor, alunos e materiais pode adicionar um elemento: a realidade vivenciada. Dado que o mestrado profissional busca efetivar uma ligação entre o mundo acadêmico e os desafios vivenciados na realidade, considera-se que as tradicionais formas de raciocínio desenvolvidas na educação e na pesquisa – indução e dedução – podem ser trabalhadas de forma complementar e iterativa.

Além disso, Chiasson (2005) explica que na visão de Charles Peirce, além das formas lógicas comumente aceitas de inferência dedutiva (cujo objetivo é explicar e demonstrar) e inferência indutiva (cujo objetivo é generalizar ou amplificar), há uma terceira forma lógica: a inferência abdutiva. O propósito de uma inferência abdutiva é desenvolver palpites e gerar novas ideias. Um aluno de mestrado profissional pode usar a abdução para gerar uma ideia ou várias, dedução para projetar tais ideias às suas consequências lógicas e prever seus resultados,

testando estas ideias na prática, e indução para eventualmente generalizar a partir dos resultados (Dunne & Martin, 2006; Buchanan, 2001).

O uso de uma postura empiricista de conhecimento que inclua a lógica abdutiva pode oferecer resultados significativos para o processo educacional profissional. Na lógica aristotélica, o raciocínio indutivo é a generalização a partir de casos específicos, enquanto que o raciocínio dedutivo envolve inferência a partir de premissas lógicas. Charles Pierce (1905, apud Dunne & Martin, 2006) descreve a lógica abdutiva como “o processo de formação de uma hipótese explicativa. É a única operação lógica que introduz alguma ideia nova” (p. 518).

A assimilação das perspectivas de ensino e pesquisa particulares a um Mestrado Profissional na área de Administração passam não apenas pelo modelo pedagógico planejado para aquele programa. Por isso, entre os aspectos relevantes da AP está a influência de elementos externos à organização interna da disciplina. Dentre tais aspectos, destaca-se o currículo dos cursos, seus objetivos de aprendizagem, o perfil de ingressantes e de egressos. O currículo contém a proposta do curso, sua identidade e ênfase, muitas vezes distintas entre os mestrados da área de Administração, Ciências Contábeis e Turismo, que podem ir deste um ‘Mestrado Executivo’ até um ‘Mestrado Profissional com foco em Comportamento do Consumidor’.

No entanto, embora cada programa tenha oficializado, por meio da proposta do programa, o seu currículo e suas características, o currículo oculto é um elemento que pode de fato influenciar o processo de ensino e aprendizagem, por consistir em concepções e valores que são transmitidos aos atores do processo educativo, não por ensino formal, mas, de forma inconsciente, pelo que a instituição cobra implicitamente, como produção científica e acadêmica, avaliações formais, regularidade no lugar de criatividade, dependência ou autonomia (Snyder, 1971). Dessa maneira, Benson Snyder (1971) defende que o determinante a respeito do que o aluno estuda não está contido em um currículo aberto e explícito, mas nas normas implícitas e ocultas, que vão influenciar diretamente as relações entre materiais, professor e aluno, assim como a postura de cada ator, dentro e fora de sala de aula.

Um dos criadores da expressão ‘currículo oculto’ foi Phillip Jackson (1968), em seu livro ‘Vida em sala de aula’10_{. Por meio de observações das salas de aula do ensino fundamental}

público, Jackson (1968) identificou características da vida em sala de aula que eram inerentes às relações sociais de escolaridade. Ele observou que havia valores, disposições e expectativas sociais e comportamentais que traziam recompensas na escola para os alunos e que aprender o

que era esperado dentro dessas perspectivas era uma característica do currículo oculto. Ele argumentou que o currículo oculto enfatiza habilidades específicas que consistiam em requisitos de conformidade às expectativas institucionais, as quais algumas vezes tinham pouco a ver com os objetivos educacionais, mas eram essenciais para a progressão satisfatória no curso (Margolis, 2001).

Para Acker (2001) as escolas de pós-graduação oferecem várias camadas de currículos mais ou menos ocultos, que vão desde requisitos relativamente evidentes do programa às convenções da disciplina para noções mais dissimuladas sobre o que consiste em um bom pós- graduando. Os alunos ingressam no curso de pós-graduação stricto sensu com uma carga de estudos anteriores advinda de graduação e eventuais cursos de pós-graduação lato sensu e esperam continuar a ser bem-sucedidos. Muitos estão profundamente desorientados com o maior grau de independência e originalidade que se espera deles. As atividades de aprendizagem são menores, há menos disciplinas, mas as leituras indicadas são mais difíceis, as tarefas exigem maior profundidade, os colegas são mais competitivos e os professores menos indulgentes. Embora muitos estudantes de pós-graduação não vão se tornar professores, o pressuposto que orienta muitos trabalhos de pós-graduação, especialmente em nível de doutorado, é que os estudantes estão em treinamento para uma carreira acadêmica. O grau de desorientação depende de muitas coisas, tais como a qualidade da instituição de graduação e o capital cultural possuído pelo estudante (Acker, 2001).

Por isso, torna-se relevante compreender se no currículo oculto são propiciadas ou instigadas condições para que as Arquiteturas Pedagógicas Inovadoras sejam efetivadas. Essa manifestação pode se dar desde a influência de um coordenador de curso sobre a visão dos colegas a respeito dos processos de pesquisa, ensino e aprendizagem, na medida em que a identidade do curso influencia o que ocorre dentro da sala de aula, se a colaboração é uma característica institucionalizada, seja por meio de pesquisa ou de ensino, assim como de inúmeras outras maneiras. Por isso, a questão do currículo oculto oferece um fator contextual relevante a ser investigado na fala dos alunos e professores sujeitos desta pesquisa.

Outro ponto relevante no currículo oculto é o modo como o trabalho final de curso é visto. As convenções que regem a fase de dissertação variam entre os campos e entre os países. Estas incluem a probabilidade de o aluno trabalhar em um projeto relacionado à própria pesquisa do orientador, à medida em que ela ou ele podem esperar financiamento à sua pesquisa e ao tempo relativo ao processo de concluir a dissertação. Além disso, outros aspectos como a tolerância à narrativa pessoal na escrita do trabalho, a estruturação dos capítulos, a formalidade de estilo de escrita, a facilidade de publicação de resultados e a ética de incluir ou não o nome

do orientador ou da orientadora em publicações. “Todas estas práticas precisam ser ensinadas ou ‘capturadas’ pelos alunos em cada campo do conhecimento” (Acker, 2001, p. 62, ênfase da autora, tradução livre).

Na pós-graduação, geralmente o estudante precisa entrar em sintonia com, pelo menos, dois aspectos de socialização: as convenções do campo e as práticas do departamento em que estuda. Esses dois aspectos são reconhecidos como ‘disciplinar’ e ‘cultura organizacional’ do departamento. No primeiro caso, os estudantes estão sendo socializados ou ‘disciplinados’ em uma cultura de investigação. Os alunos estão aprendendo o que Pierre Bourdieu (1973) chama de hábitos de um campo particular, o conjunto de entendimentos essencialmente culturais que lhes permite considerar-se e ser considerados por outros como profissionais respeitáveis. Práticas departamentais são mais parecidas com a política. São as normas que caracterizam um bom aluno naquele departamento, suas posturas, resultados e comportamentos. Alguns alunos parecem compreender com facilidade o que se espera deles e fazer o que é exigido para ser considerados estudantes bem-sucedidos de pós-graduação, enquanto outros parecem debater-se intensamente se não compreenderem tais aspectos (Acker, Transken, Hill, & Black, 1994; Acker, 2001).

Dentro do processo de aprendizagem, considera-se a especificidade do mestrado profissional, formado usualmente por estudantes com comprovada experiência e, não raro, alta qualificação. Argyris (2000) considera que estes profissionais são suscetíveis a ‘curto-circuitos’ com o aprendizado, por interpretarem questionamentos como ameaças e por não terem seu raciocínio defensivo ativado muitas vezes durante sua formação. Seu sucesso anterior pode ter implicado em conviver com muitas situações que não lhe ameaçaram e estavam longe do fracasso, o que hoje lhes implica em pouca habilidade em lidar com o fracasso com eficácia. No contexto da aprendizagem, é comum que o erro seja visto como uma derrota e, portanto, evitado e muitas vezes negado.

Por isso, é adequado que se busque, por meio das Arquiteturas Pedagógicas, atender ao que Schön (2000) defendia, ao afirmar que o erro, as contradições e a indeterminação não são resíduos a serem eliminados, mas elementos constituintes do processo de aprendizagem. O erro pode ser uma relevante fonte de aprendizagem e o uso de APIs para o ensino e aprendizagem de profissionais em Mestrados Profissionais precisa considerar esta questão.

Dessa maneira, diante da necessidade de mudanças necessárias na educação com o objetivo de atender às demandas da sociedade do conhecimento, a inovação pedagógica parece ser um dos meios mais relevantes para capacitar estudantes e professores ao desenvolvimento de competências como a inovação e a intervenção crítica no ambiente em que vivem e atuam.

Os professores estão se tornando designers, os cursos estão se tornando MOOCs, os tempos estão mudando rapidamente e a revolução industrial está muito longe, assim como o padrão de ensino seguindo uma rotina de ajuste ou formato previamente definido. Os professores precisam cada vez mais preparar os alunos para um mundo que é desconhecido, e para trabalhos que provavelmente não existem. Isso requer uma pedagogia adequada e uma clara compreensão sobre o papel que as novas tecnologias digitais podem desempenhar no processo educacional (Mota & Scott, 2014, p. 68, tradução livre).

O estudo das inovações pedagógicas pode propiciar resultados que vão desde o compartilhamento de experiências até a revisão das próprias estratégias. Garcia e Roblin (2008), após implementarem uma inovação no modelo de ensino e aprendizagem no ensino superior, por meio da pesquisa-ação, afirmam que “. . . Talvez uma das principais realizações foi o fornecimento de novas lentes para ver as nossas próprias práticas. . . refletir sobre os nossos métodos e estratégias de ensino e olhá-los de outras perspectivas, a fim de reconstruí-las” (p. 114). Visualizar os elementos da própria AP, assim como refletir sobre ela pode facilitar a implementação de novos projetos educacionais, a vivência da interdisciplinaridade e a renovação da própria prática.

Neste capítulo, abordou-se a questão dos Mestrados Profissionais em Administração no Brasil, sua origem e contexto, identidade e características distintivas. Os Mestrados Profissionais foram propostos oficialmente sob a intenção de instigar a aproximação entre a pesquisa e as organizações, por meio de pesquisa aplicada e modelos de ensino e aprendizagem inovadores. Esta característica os aproxima da questão dos Modelos Pedagógicos e Arquiteturas Pedagógicas Inovadoras em uma sociedade do conhecimento, item que abrange as discussões sobre a relação e os efeitos da sociedade do conhecimento sobre a Educação e os processos de ensino e aprendizagem.

O Modelo Pedagógico e as Arquiteturas Pedagógicas oferecem o construto das APs, embasado nas obras de Behar (2009; 2011) e Dabbagh e Bannan-Ritland (2005). A AP consiste em uma configuração que visualiza o processo de aprendizagem muito além da metodologia de ensino, incluindo aspectos organizacionais, tecnológicos, de conteúdo e de metodologia. Ao conceito original, adicionaram-se nessa tese as dimensões internas e externas ao aspecto organizacional, para que se pudesse avaliar os efeitos dos elementos extraclasse no curso das disciplinas estudadas.

Para a proposição de Arquiteturas Pedagógicas Inovadoras, considerou-se a configuração da AP que promove aprendizagem ativa, significativa e colaborativa. Essas características são essenciais às demandas da sociedade do conhecimento (Hargreaves, 2004) e se conectam intimamente com o que se espera de egressos dos cursos de Mestrado Profissional em Administração. Com base nestes construtos, elaborou-se um framework conceitual que

embasa a articulação dos elementos inovadores dentro da Arquitetura Pedagógica e busca contribuir com o ensino profissional na Administração, notadamente na modalidade dos Mestrados Profissionais.

Pelo exposto, diante de um contexto em que as inovações pedagógicas podem consistir em respostas aos desafios contemporâneos da educação, os programas de mestrado profissional brasileiros representam oportunidades de renovação de modelos de ensino e aprendizagem na pós-graduação. Para o estudo da configuração de suas Arquiteturas Pedagógicas, bem como a identificação e análise de iniciativas inovadoras, enseja-se um delineamento de um trajeto metodológico que permeie o processo de pesquisa, do planejamento à sua análise. O capítulo 3 a seguir trata do delineamento deste trajeto.

Este capítulo tem por objetivo apresentar o trajeto metodológico percorrido para o alcance dos objetivos de pesquisa. Trata-se aqui dos fundamentos teóricos que orientaram o estudo, sobre a escolha do método e dos procedimentos técnicos utilizados. Nesse sentido, o capítulo descreve o delineamento, a caracterização do problema e dos pressupostos do estudo, bem como o seu framework teórico e conceitual. Também são apresentados de forma detalhada e processual os modelos de coleta e de análise de dados.