Aprendizagem Colaborativa

O terceiro elemento que compõe a Arquitetura Pedagógica Inovadora é fruto da interação social entre os sujeitos do processo de aprendizagem. Na visão de Vygotsky (1978; 2008), o desenvolvimento é conceituado como o processo pelo qual os aprendizes crescem intelectualmente por meio da interação com aqueles que os rodeiam. Sob este ponto de vista, a postura comum de atribuir pensamentos e intenções unicamente aos atores individuais é um equívoco no entendimento do conhecimento compartilhado e da cognição do grupo, porque negligencia as interações que surgem no grupo como a fonte do próprio desenvolvimento, reduzindo fenômenos grupais à atuação individual dos membros e ignorando suas contribuições para a criação de significado compartilhado. Assim, a concepção social do desenvolvimento está relacionada com a negociação de curto prazo que ocorre durante as interações (Nussbaum, Alvarez, McFarlane, Gomez, Claro, & Radovic, 2009; Stahl, 2005).

Quando os alunos têm a oportunidade de trabalhar em pequenos grupos, eles podem contribuir um entendimento comum, bem como o desenvolvimento de habilidades verbais e sociais. Pares trabalham em um contexto comum e isso facilita uma visão sobre as necessidades de outro aluno, seu foco e a melhor maneira de explicar (Lave & Wenger, 1991; Rogoff & Lave, 1984). Os envolvidos neste processo são beneficiados pela oportunidade de experimentar novas formas de pensamento quando ensinados e também obtêm ganhos ao explicar as suas ideias aos outros, uma vez que precisam verbalizar sua compreensão, tornando explícita a diferença entre o que está internalizado e sua interpretação, ensejando assim uma perspectiva mais clara sobre o tema (Gillies, 2006).

Nussbaum et al. (2009) ressaltam, entretanto, que a colaboração por si só, não necessariamente produz aprendizagem. A aprendizagem colaborativa eficaz exige um planejamento apurado do ensino assim como a preparação dos alunos a respeito de como gerir a sua aprendizagem em grupos. A colaboração efetiva enseja maior participação dos pares nas discussões do grupo que, em seguida, passam a demonstrar um nível mais sofisticado de

discurso, provocam menos interrupções quando os outros falam e proporcionam mais contribuições intelectualmente valiosas para essas discussões (Shachar & Sharan, 1994). Diálogos em pequenos grupos são multidirecionais, em vez de bidirecionais, como entre um professor e um estudante, ou unidirecional, como pode ocorrer no trabalho em pares. Uma vez que Vygotsky enfatiza a importância de interação verbal como um catalisador para promover o pensamento, pode-se esperar que os intercâmbios de diálogo multidirecionais presentes nas discussões em pequenos grupos melhorem o desenvolvimento cognitivo dos alunos (Gillies, 2006).

Em termos de uma aprendizagem significativa e colaborativa, é relevante considerar que, de acordo com Lev Vygotsky (2008), a construção de novos significados ocorre em uma ‘zona de desenvolvimento proximal’, ou a área da estrutura cognitiva que está preparada para aceitar novas ideias ou alterá-las. Isto pode explicar, em parte, a eficácia da aprendizagem em grupo, uma vez que os alunos tendem a ser proximamente alinhados em suas ‘zonas de desenvolvimento proximal’ e uma negociação útil de significados pode mais facilmente ocorrer entre eles (Jones, Rua, & Carter, 1998; Towns & Grant, 1997; Novak, 2002). A extensão e a complexidade de significados que se tem em qualquer domínio são dependentes da qualidade e quantidade da aprendizagem significativa. Por sua vez, a quantidade e a qualidade das estruturas de conhecimento que os aprendizes constroem vai determinar a sua capacidade de transferir esse conhecimento para o uso em novos contextos (Novak, 2002).

Na aprendizagem colaborativa, os alunos constroem o conhecimento com significados mais ricos, chegando a consensos ao trabalhar, falar e partilhar com os outros (Bruffee, 1993). Essa visão se baseia na construção social em que se entende possível aprender de forma indireta por meio das experiências dos outros (Boyer, Maher, & Kirkman, 2006). Os pesquisadores van den Bergh et al. (2013) tratam a colaboração entre pares como um componente essencial para que exista aprendizagem ativa. Eles entendem que a aprendizagem é um processo colaborativo em que os estudantes aprendem uns com os outros testando ideias e se ajudando a elaborar e refinar o conhecimento (Grabinger & Dunlap, 1995). Para serem capazes de aprender em pares, os alunos precisam ser preparados para aprender colaborativamente, assim como receber feedback sobre suas habilidades sociais. Por exemplo, os alunos precisam aprender a pedir informações ou conselhos de outras pessoas e ter discussões produtivas (Bolhuis & Voeten, 2001). Portanto, para estimular a aprendizagem ativa e colaborativa, os professores devem incentivar a interdependência positiva dentro de pequenos grupos, dar instruções claras sobre como cooperar e dar feedback sobre o processo de cooperação (Johnson, D., & Johnson, R., 1999).

No contexto da aprendizagem colaborativa presencial, o professor precisa atentar para a gestão da sala de aula, a qual segundo Brophy (2006) se refere às ações tomadas pelo professor para criar e manter um ambiente de aprendizagem em que a colaboração seja facilitada pela instrução em diversos âmbitos. Trabalhar com grupos de aprendizagem colaborativa exige a modificação das estratégias de gestão de sala de aula, pois essas características podem inibir ou impulsionar o processo. A esse respeito, van den Bergh et al. (2013) defendem que a adesão à limites estritos de diálogo e da movimentação dos estudantes pode contradizer com o objetivo de provocar discussões e investigações em grupo. Por outro lado, estabelecer rotinas claras de sala de aula e ensinar comportamentos de grupo desejáveis são aspectos importantes (Emmer & Stough, 2001; van den Bergh et al., 2013).

a) Perspectivas a respeito da Aprendizagem Colaborativa e fatores que a compõem;

Na literatura a respeito da aprendizagem em grupo, a aprendizagem cooperativa está intimamente relacionada com a aprendizagem colaborativa, tanto que nem todos os autores concordam sobre as diferenças entre elas. A aprendizagem cooperativa é muitas vezes usada para descrever ambientes de aprendizagem com tarefas estruturadas, enquanto a aprendizagem colaborativa tipicamente descreve ambientes com tarefas de aprendizagem pouco ou não estruturadas (Strijbos, 2000). A tradição de aprendizagem colaborativa é mais propícia a abarcar a noção de que o conhecimento é subjetivo e criado em conjunto por meio da interação entre professor e os alunos (Bacon, 2005; Mallinger, 1998; Shaw, Fisher, & Southey, 1999).

A aparente confusão que existe entre cooperação e colaboração é reforçada pelo fato de que os pesquisadores educacionais muitas vezes têm diferentes finalidades, objetivos e perspectivas que obstruem uma distinção clara entre as duas abordagens para a aprendizagem em grupo (Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003). A colaboração tem potencial para compreender uma filosofia de interação e estilo de vida pessoal e a cooperação como uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um produto final ou meta por meio de pessoas que trabalham juntas em grupos. Roschelle e Teasley (1995) afirmam que: “Cooperação é realizada pela divisão do trabalho entre os participantes, como uma atividade onde cada pessoa é responsável por uma parte da solução de problemas”, ao passo que a aprendizagem colaborativa envolve o “. . . engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para resolver o problema juntos” (p. 70, tradução livre).

A discussão recorrente quanto ao significado dos termos ‘colaboração’ e aprendizagem ‘cooperativa’ e quais as suas diferenças e semelhanças já levou diversos autores a adotarem

perspectivas integradoras quanto aos temas. McKeachie (1994) e Bacon (2005) adotam o termo ‘aprendizagem em pares’ ou peer learning como um termo geral que abrange colaboração e cooperação, uma vez que estas envolvem a interdependência dos membros do grupo em trabalhar em direção a um objetivo comum.

Kirschner (2001) e Kreijns et al. (2003) ressaltam que é mais importante focar nas semelhanças do que nas diferenças entre ambos, pois segundo eles, tanto na cooperação quanto na colaboração ocorrem os seguintes fenômenos: a aprendizagem é ativa; o professor geralmente é mais um facilitador do que um ‘sábio no palco’; o ensino e a aprendizagem são experiências compartilhadas; os alunos participam de atividades em pequenos grupos e devem assumir a responsabilidade pela aprendizagem; os alunos são estimulados a refletir sobre suas próprias suposições e sobre os processos de pensamento; e, as habilidades sociais e de equipe são desenvolvidas por meio da criação de consenso. Uma vez que existem diversos e relevantes pontos em comum nas duas concepções, considera-se nesta pesquisa a equivalência dos termos e, a partir deste momento, ambos são tratados sob a amplitude do termo colaboração.

Abranger cooperação e colaboração sob uma perspectiva integradora, entretanto, não significa que qualquer atividade que coloque uma ou mais pessoas juntas se configure em aprendizagem colaborativa. Pierre Dillenbourg (1999) alerta que quando uma palavra está na moda, como é o caso de ‘colaboração’, esta pode muitas vezes ser usada de forma abusiva para mais ou menos qualquer coisa. O autor ressalta que em primeiro lugar, não faz sentido falar sobre os efeitos cognitivos de situações de colaboração se qualquer situação pode ser rotulada como tal. Em segundo lugar, é difícil articular as contribuições de vários autores que utilizam a mesma palavra de forma muito diferente. Portanto, o autor levanta algumas questões a fim de ajudar o leitor a compreender o conceito de uma maneira mais sistêmica.

Segundo Dillenbourg (1999), a definição mais ampla, porém, insatisfatória de aprendizagem colaborativa a classifica como uma situação em que duas ou mais pessoas a aprendem ou tentam aprender alguma coisa juntos. Cada elemento desta definição pode ser interpretado de diferentes maneiras:

 ‘Dois ou mais’ pode ser interpretado como um par, um pequeno grupo (3-5 indivíduos), uma classe (20-30 indivíduos), uma comunidade (algumas centenas ou milhares de pessoas), uma sociedade (ou vários milhões de pessoas), assim como os seus níveis intermediários;

 ‘Aprender algo’ pode ser interpretado como frequentar um curso, lembrar de uma informação transmitida, realizar atividades de aprendizagem, tais como resolução de problemas, aprender com a prática de trabalho ao longo da vida, etc.;

 ‘Juntos’ pode ser interpretado como diferentes formas de interação: face-a-face ou mediada por computador; e,

 Síncrono ou não, frequente no tempo ou não, se é um esforço verdadeiramente conjunto ou se o trabalho é dividido de uma forma sistemática.

Essa amplitude conceitual pode, por vezes, permitir que se visualize a aprendizagem colaborativa como um mecanismo ou um método, características que Dillenbourg (1999) refuta. A colaboração não se constitui um mecanismo porque, se é válido falar em ‘aprender com a colaboração’, deve-se falar também sobre ‘aprender com estar sozinho’. Sistemas cognitivos individuais não aprendem porque eles são únicos, mas porque eles executam algumas atividades que acionam mecanismos de aprendizagem. Da mesma forma, os colegas não aprendem porque eles são dois, mas porque eles executam algumas atividades que desencadeiam mecanismos de aprendizagem específicas. Mas, além disso, a interação entre os sujeitos gera atividades extras que desencadeiam mecanismos cognitivos extras, como a elicitação do conhecimento. O domínio da aprendizagem colaborativa é precisamente sobre estas atividades e mecanismos. Estes podem ocorrer com maior frequência em aprendizagem colaborativa do que na condição individual. No entanto, por um lado, não há nenhuma garantia de que esses mecanismos ocorrem em todas as interações colaborativas. Por outro lado, elas não ocorrem apenas durante a colaboração (Dillenbourg, 1999).

A aprendizagem colaborativa não é um método por causa da baixa previsibilidade de tipos específicos de interações. Basicamente, a aprendizagem colaborativa assume a forma de instruções aos sujeitos, um ambiente físico e regras/procedimentos para o funcionamento da equipe ao executar tarefas. Assim, a situação de colaboração é uma espécie de contrato social, nesse caso didático, quer entre os pares ou entre os colegas e os professores. Este contrato especifica as condições em que podem ocorrer alguns tipos de interações, mas não há nenhuma garantia de que irão ocorrer.

Assim, para entender a perspectiva de aprendizagem colaborativa, é válido entender sua variação de perspectivas teóricas. Strijbos & Fischer (2007) reconhecem que a pesquisa sobre o tema da aprendizagem colaborativa, tanto face-a-face quanto a apoiada por computador, tem prosperado nos últimos anos. Os estudos variam de orientação para os resultados (aprendizagem individual e grupal), até orientação para o processo (impacto de interação nos processos de aprendizagem, motivação e organização da colaboração) e estudos mistos. A pesquisa a respeito de aprendizagem colaborativa é multidisciplinar. Isto introduz uma infinidade de visões teóricas para o tema, acompanhados por um amplo espectro de métodos para estudar processos e resultados da colaboração.

A variação de perspectivas teóricas sobre a aprendizagem colaborativa é refletida por meio de metáforas de aprendizagem. Lipponen, Hakkarainen, e Paavola (2004) as distinguem entre a metáfora da aquisição, da participação e da criação de conhecimento. A aquisição centra-se na internalização de conhecimento pelo indivíduo (ou seja, o ganho de conhecimento individual), a participação salienta a interação (partilha de conhecimentos/competências distribuídas), e a criação de conhecimento se concentra na transformação (contínuo avanço do conhecimento compartilhado). Cada metáfora tem consequências para a forma como o processo colaborativo é concebido. As metáforas também limitam os graus de liberdade no que diz respeito à forma como os fenômenos devem ser investigados. A chave para a interpretação dos resultados da investigação não é apenas a teoria que fundamenta o estudo, mas também a metodologia pela qual os resultados foram obtidos. Há diretrizes claras para o desenvolvimento e aplicação de questionários e análise de dos dados das pesquisas publicadas, mas os requisitos para outras metodologias, como análise e codificação de conteúdo, por exemplo, são menos claros (Strijbos & Fischer, 2007).

Embora compreenda as metáforas de aquisição e participação sobre a aprendizagem colaborativa como relevantes, o presente trabalho adota a visão da criação de conhecimento (Lipponen et al., 2004; Strijbos & Fischer, 2007) porque esta se relaciona intimamente com os objetivos do mestrado profissional e seu modelo de ensino. Por meio da colaboração, a criação de conhecimento pode se manifestar de diversas formas, entre elas a intervenção ou aplicação de um conhecimento teórico que se encontra desconectado da realidade. A ‘co-construção do conhecimento’, a ‘construção colaborativa de conhecimento’, e o ‘sensemaking recíproco" são exemplos de termos comumente usados em pesquisas para descrever os processos cognitivos relevantes para a aprendizagem colaborativa (Fischer, Bruhn, Gräsel, & Mandl, 2002; Roschelle & Teasley, 1995) e estão relacionados à metáfora da criação do conhecimento.

A descrição ou análise de construção colaborativa de conhecimento muitas vezes é abordada por meio dos aspectos de conteúdo e função. Nesta perspectiva, ganha força a visão da interação pelo discurso. Quanto aos aspectos relacionados com o conteúdo, a questão central é em que medida, com que frequência, e quão adequadamente os alunos falam sobre o conteúdo específico da tarefa de aprendizagem. Fischer, et al (2002), apontam que a maioria dos estudos se concentraram no caminho adotado pelos alunos para processar o conteúdo colaborativamente e, portanto, as funções de declarações no discurso são levadas em consideração. Os passos para expressar a tarefa, de uma maneira que se integre conteúdo e função são: utilizar a linguagem para expressar a visão particular; discutir e colaborar para aprender (Fischer et al., 2002).

Com base na literatura existente pode-se distinguir quatro processos de construção do conhecimento colaborativo que cobrem a dimensão de conteúdo, bem como a funcional: (1) externalização do conhecimento relevante para a tarefa; (2) elicitação de conhecimento relevante para a tarefa; (3) construção de consenso orientada para o conflito; e (4) criação de consenso orientada para a integração (Fischer et al., 2002, p. 214-215):

 Externalização do conhecimento relevante para a tarefa: Uma condição necessária para a construção colaborativa de conhecimento no discurso é que os alunos tragam conhecimento prévio para a situação de aprendizagem a fim de que diferentes pontos de vista e opiniões possam ser esclarecidos. As abordagens de aprendizagem situada destacam a relevância da externalização, porque consideram a troca de diferentes conceitos individuais como o ponto de partida para a negociação de significado comum no discurso (Brown, Collins, & Duguid, 1989). A externalização é o primeiro passo para o ajuste de equívocos conceituais e aumento da complexidade do que já se sabe;

 Elicitação do conhecimento relevante à tarefa: De acordo com Fischer et al. (2002), um aspecto importante da construção colaborativa de conhecimento é impulsionar o parceiro de aprendizagem a expressar conhecimentos relacionados com a tarefa. É possível que a elicitação, geralmente expressa em forma de questionamentos leve a externalizações, muitas vezes sob a forma de explicações. Por isso, um aspecto crítico no processo de co-criação do conhecimento é o diálogo entre os participantes. O diálogo é um processo chave de aprendizagem no sentido de alunos aceitarem ou criarem novos conhecimentos. O diálogo oferece suporte para os participantes irem além de seus próprios esquemas pessoais e entendimentos limitados (Saiia et al., 2008);  Construção de consenso por meio de conflitos: A aprendizagem colaborativa

muitas vezes faz com que os alunos cheguem a uma resposta comum ou uma avaliação dos fatos estudados. Este consenso necessário pode ser alcançado de maneiras diferentes. De acordo com Dillenbourg (1999), o conflito é visto como uma possibilidade de estimular processos que podem levar a uma modificação de estruturas de conhecimento. Para Saiia et al. (2008), geralmente o diálogo é construído em um conflito de ideias e sentimentos. O conflito é o provocador do pensamento. Ele desperta para a observação e memória, instigando a invenção. “O conflito é a condição sine qua non para a reflexão e a criatividade” (Dewey, 1922, p. 300);

 Construção de consenso por meio de integração: Outra maneira de chegar a um consenso é a integração das perspectivas individuais diferentes em uma interpretação comum ou solução de uma determinada tarefa. Esta forma de construção de consenso pode ser importante em algumas condições. No entanto, a tentativa de incorporar todas as exibições individuais em uma perspectiva comum também pode levar a um estilo de cooperação superficial, evitando o conflito. É possível mencionar uma notável tendência por parte dos alunos em chegar a um consenso ilusório. Fischer et al. (2002) realizaram a medição desses processos por meio de análises combinadas de conteúdo e o nível funcional do discurso.

Quando se olha para o fenômeno a partir de uma visão funcional e de conteúdo, é possível perceber que a aprendizagem colaborativa passa por diversos fatores, dos quais se podem destacar: o contexto da sala de aula; a interação entre pares; o papel desempenhado pelo professor; as tarefas realizadas e os resultados de aprendizagem esperados. Por conta das diferentes configurações que esses elementos podem formar, é possível notar que o trabalho em grupo é algo árduo. Saber porque o trabalho em grupo funciona bem é ainda mais árduo e exige maior reflexão. Neste quesito, a capacidade do instrutor em lidar com a colaboração é um ponto crítico, cabendo também a questão a respeito de sua formação na condução de grupos e a formação do aluno para atuar colaborativamente em grupos. Um aspecto organizacional do ensino também exerce relevante influência sobre a colaboração: a previsão de trabalho colaborativo no currículo (Fischer et al., 2002).

A respeito dos resultados esperados de aprendizagem, é relevante considerar que na perspectiva de co-criação de conhecimento, principalmente quando se leva em conta o contexto em que ela ocorre, a qualidade e amplitude de construção do conhecimento individual é muitas vezes negligenciada. Em muitos contextos educativos, não faz muito sentido ignorar o resultado de aprendizagem individual, especialmente se não só competências de comunicação e de cooperação estão sendo pretendidas, mas também conhecimentos e habilidades individuais (Fischer et al., 2002). Bacon (2005) também realiza uma crítica à visão de aprendizagem colaborativa que ignora a dimensão individual. Por isso, recorre a Robert Slavin (1988), um teórico e pesquisador do tema de aprendizagem colaborativa, para identificar duas condições essenciais para o sucesso de aprendizagem entre pares: a interdependência positiva, que Slavin

chamou de objetivos do grupo, e a accountability9 _{individual. Por isso, em muitos ambientes} de aprendizagem entre pares, não só o grupo produz um produto de grupo, como um paper, mas além disso, a aprendizagem de cada indivíduo é medida mais tarde por um exame ou um trabalho escrito (Bacon, 2005).

Embora existam provas de que os alunos aprendem bem em ambientes bem desenhados de aprendizagem entre pares, há menor clareza sobre a causa exata desses efeitos. Bargh e Schul (1980) descobriram que a aprendizagem colaborativa é benéfica porque os alunos estudam de forma diferente quando eles precisam ensinar outros estudantes. Webb e Grib (1967) sugeriram que os alunos podem se sentir mais confortáveis em fazer perguntas e expressar suas próprias opiniões em ambientes de aprendizagem entre pares. Os estudantes também podem se sentir mais seguros e estimulados, aumentando assim a sua motivação (Williams, Beard, & Rymer, 1991). A experiência de explicar o conteúdo a seus pares também oferece uma oportunidade para a elaboração. Em casos nos quais o aluno precisa explicar ou ensinar seus colegas, ele precisa estender seu conhecimento além da memorização superficial à compreensão (Bloom, 1956; Anderson et al., 2001) e aprender significativamente (Ausubel, 2000). Especialmente para estudantes de negócios, a aprendizagem em grupo é uma forma de aprendizagem experiencial, onde podem aprender sobre o funcionamento de equipes a partir de suas próprias experiências (Bacon, 2005).

O professor é estratégico nesse contexto e precisa estar preparado para planejar, executar e avaliar o processo de aprendizagem colaborativa. Neste âmbito, Dillenbourg (1999), afirma que um interesse geral é o de desenvolver modos para aumentar a probabilidade de que ocorram