Aprendizagem Baseada em Jogos

O papel das novas tecnologias em educação oferece a professores e estudantes modelos para flexibilizar soluções de aprendizagem. No entanto, o uso de jogos com componente de ensino-aprendizagem é ainda um argumento a ser empiricamente testado. Um argumento para se utilizar jogos em contexto educativo é a assunção de que é possível utilizar o alto nível de motivação e entusiasmo que os jogadores sentem ao jogar jogos nas escolas e noutras práticas educacionais (Linderoth, 2009).

Para Squire (2005) uma questão importante parece ser não como os educadores podem usar jogos para apoiar o processo de aprendizagem, mas antes como se poderá usar os jogos de uma forma mais efetiva como ferramenta educacional. O que acontece quando se leva jogos para uma sala de aula é um ponto que ainda requer investigação, como refere o autor, mas que espera que os jogos aumentem a motivação dos estudantes. Na mesma linha, os jogos são como uma espécie de experiência particular, pois nenhum jogo consegue ser apelativo para toda a gente.

Squire (2005) e a título de exemplo, levou a cabo um estudo, onde introduziu nas suas aulas o jogo Civilization III. Com uma opinião inicial, por parte dos estudantes, que o jogo era mais difícil do que algumas matérias, houve aqui a possibilidade de falhar e tentar abordagens novas. O autor refere que falhar não é um problema, mas antes uma pré-condição para a aprendizagem. Advoga, ainda, que falhar força os estudantes a um confronto com as suas lacunas na linha da aquisição de conhecimentos, num ciclo recorrente e repetitivo de jogo. Este processo de se falhar no jogo leva a um ciclo de identificação do problema, desenvolvimento de interpretações do evento, brainstorming para possíveis causas e soluções, implementação de solução e análise de resultados. O sucesso e até a questão de sobrevivência no jogo requer um pensamento profundo sobre diversos problemas.

No entanto, esta visão de lidar com o falhar no jogo não é uma sensação e perspetiva comum a todos os estudantes, mesmo dentro do grupo de estudo do autor. Alguns estudantes sentiram frustração ao falhar. Enquanto que estudantes mais confiantes viam o falhar como uma oportunidade de aprendizagem, outros estudantes não partilhavam do mesmo entusiasmo. As razões para falhar poderão ser de diversas fontes, tendo o autor apontado para algumas, como interesse insuficiente no jogo, requisito de autoeficácia de jogo ser baixa, ou terem tido simplesmente dias maus quando tiveram que desenvolver as atividades no jogo (Squire, 2005).

Um interessante ponto apontado é a questão de falhar para quem se autointitula de jogador, que poderá rejeitar os jogos educacionais de forma a preservar a sua identidade de jogador. Para muitos, os jogos também envolvem

uma transgressão social, na medida em que é passível de se criar novas identidades e tentar novas ideias. No entanto, como os jogos podem ser aplicados no setor educacional e como podem reproduzir relações fortes é questionável (Squire, 2005).

Os jogos não são, todavia, substitutos de recursos e materiais pedagógicos tradicionais, como mapas, textos ou filmes educativos. Os estudantes sentem-se até motivados para estes materiais pedagógicos para obterem melhores resultados no jogo. Em vez de memorizarem factos e datas, eles mobilizam a informação de forma a resolverem os problemas do jogo (Squire & Jenkins, 2003).

Squire e Jenkins (2003) afirmam que os jogos não são simples puzzles ou problemas. Eles são micromundos e nesses ambientes os estudantes desenvolvem um sentido específico dos processos sociais e como os diferentes conhecimentos se interligam e estão relacionados. Os estudantes interligam conhecimentos, dão-lhes significado em ordem a resolver problemas que crescem com os seus próprios objetivos e interesses (Squire & Jenkins, 2003). Os estudantes ao trabalharem cenários hipotéticos, desenvolvem competências, testam teorias e aplicam isto em atividades reais de resolução de problemas (Squire & Jenkins, 2003). Os jogos simulam uma resposta prática, onde os jogadores podem conceptualizar de forma similar a uma situação real (Linderoth, 2009).

Um outro tipo de jogos, os de realidade aumentada, são uma forma poderosa de expor os estudantes a experiências de aprendizagem, que de outra forma não seria possível. Um bom jogo educacional permite aos jogadores explorarem ideias nos mundos virtuais. Esta união e profundo envolvimento em que os jogadores partilham o que sabem, colocam questões a jogadores mais experientes e trabalham em uníssono para resolver desafios, com pensamento crítico, é o que os psicólogos educacionais chamam de metacognição, um processo pessoal de reflexão da aprendizagem (Squire & Jenkins, 2003).

Werbach e Hunter (2012), professores universitários, começaram a pensar de que forma os sistemas arbitrários baseados em pontos e níveis provocam nos estudantes. Estes elementos de jogo não são, por si só, conhecimento e aprendizagem, mas antes mecanismos que os professores criaram para avaliar e

motivar os estudantes em direção a objetivos importantes. Para estes autores, não há nada de depreciativo na observação de que a educação e o trabalho possam ser jogos. Mediante isto, os autores questionam-se: por que não tornar os jogos melhores?

A aprendizagem e os jogos parecem estar em lugares opostos. A aprendizagem é entendida como uma forma racional de alcançar conhecimento e experiência, enquanto que jogar parece estar ligado a atividades irracionais sem sentido (Mitgutsch, 2009).

A aprendizagem baseada em jogos foca-se na condição de motivação do aprendente que o impele a envolver-se em determinado tipo de conteúdo. Mas este tipo de aprendizagem envolve mais do que a aquisição de conteúdo, pois há uma experimentação dessa mesma aprendizagem (Mitgutsch, 2009).

No que toca a estudantes de ensino superior, Whitton (2007) afirma que a falta de homogeneidade não é muito levada em consideração, em termos de motivação intrínseca, no que toca a preferências dos estudantes por videojogos. Neste sentido, a autora realizou um estudo com estudantes do ensino superior sob a questão de quão motivacional é a aprendizagem baseada em jogo de computador. A amostra era composta por dois grupos – um grupo de sujeitos que jogam jogos e outro de não jogadores. Foram realizadas, numa primeira fase, (doze) entrevistas e, numa segunda fase, inquérito por questionário.

As entrevistas tinham como objetivo compreender as perceções dos jogos e jogos de computador: se a maioria das pessoas considera os jogos naturalmente motivantes e, em caso negativo, se estariam recetivos à aprendizagem baseada em jogos de computador. O questionário serviria para abranger um maior número de população do que as entrevistas, e verificar se os dados recolhidos na entrevista confirmavam os dados recolhidos no questionário (Whitton, 2007).

Os resultados revelaram que nem todos os participantes consideram a aprendizagem baseada em jogos de computador como motivante. No entanto, e apesar da falta de motivação intrínseca, a autora encontrou resultados que considera positivos na perceção que a amostra tinha sobre aprendizagem baseada em jogos de computador. Mesmo para os sujeitos que não jogam, todos os entrevistados considerariam a ideia de um jogo para aprender se essa fosse

uma forma efetiva de aprendizagem. Assim, tudo indica que se um jogo for percebido como uma forma efetiva de aprender algo, os estudantes sentir-se-ão motivados a usá-los, não porque é um jogo, mas para aprender (Whitton, 2007).