Modelo Motivacional ARCS

O Modelo Motivacional ARCS foi desenvolvido como resposta à procura de formas mais efetivas de entender as maiores influências motivacionais num processo de aprendizagem, e para formas sistemáticas de identificação e de resolução de problemas com uma motivação direcionada para a aprendizagem (Keller, 1987).

O modelo assiste os educadores num processo sistemático de análise da motivação do aprendente, assiste no desenho de táticas motivacionais direcionadas para problemas dessa ordem e integra estratégias de ensino- aprendizagem (Keller & Suzuki, 2004). Ele providencia diretrizes de análise de características motivacionais e desenha estratégias motivacionais baseadas nessa mesma análise (Keller, 2000). O modelo ARCS é baseado na síntese de conceitos motivacionais e na abordagem de resolução de problemas para o desenho instrucional, mas não na aplicação de soluções específicas motivacionais que são advogadas sem respeito às características específicas de uma dada situação (Keller & Suzuki, 2004). Modelo totalmente virado para o ensino e com cerne na problemática de há muito existente, como motivar os estudantes e conseguir manter essa motivação.

O Modelo Motivacional ARCS apresenta o acrónimo ARCS para Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação. Keller (2000) acredita que estas quatro categorias representam as condições necessárias para uma pessoa estar totalmente motivada. Contudo, Keller (1999a) refere que a inclusão de muitas táticas motivacionais poderá ter um efeito negativo no desempenho e na motivação dos estudantes, pois quando estes estão motivados a aprender eles

querem trabalhar em atividades relevantes e não estarem submersos em atividades motivacionais desnecessárias.

O modelo motivacional é baseado na macro teoria da motivação e desenho instrucional, que deriva do trabalho de Tolman e Lewin e é fundamentado na Teoria Expectancy-Value. Esta teoria assume que as pessoas estão motivadas para se envolver numa atividade percebida como satisfatória das suas necessidades pessoais, ao mesmo tempo que há uma expectativa positiva para o sucesso. Destas duas premissas da Teoria Expectancy-Value, Keller expandiu-as para quatro variáveis no seu modelo motivacional - atenção, relevância, confiança e satisfação (Keller, 1987).

O Modelo Motivacional ARCS apresenta três setores. O primeiro diz respeito às quatro categorias conceptuais que subdivide os conceitos específicos e as variáveis que caracterizam a motivação humana; o segundo é a apresentação de um conjunto de estratégias a serem utilizadas com vista ao aumento da motivação através da instrução; e por último, incorpora um processo sistemático de design que pode ser utilizado com efeito em modelos de desenhos instrucionais tradicionais (Keller, 1987).

Neste projeto interessa fundamentalmente as quatro categorias conceptuais que caracterizam a motivação humana e como se interligam com o desenho instrucional. As categorias motivacionais são apresentadas de seguida (Keller, 1987).

Atenção: É um elemento de motivação e um pré-requisito para a aprendizagem. A preocupação motivacional é ganhar e manter os níveis de atenção. Como é um elemento para a aprendizagem, a preocupação centra-se em direcionar a atenção para o estímulo apropriado e desejado (Keller, 1987). Podem ser utilizadas táticas como eventos inesperados, problemas cognitivamente estimulantes, promovendo a curiosidade e a variedade para manter os níveis de atenção (Keller, 1999b).

Relevância: Tem a ver com a relevância do conteúdo para o próprio sujeito. Alguns designers instrucionais de cursos fazem um desenho relevante para o presente e futuro do estudante, a nível de oportunidades de carreira (Keller, 1987), ou utilizam exemplos, experiências, histórias de outros que encaixem na

sua realidade (Keller, 1999b). Os requisitos instrucionais devem ser consistentes com os seus objetivos, compatível com o estilo de aprendizagem e têm de estar ligados a experiências passadas. Objetivos claros são a componente chave da relevância (Keller & Suzuki, 2004).

Confiança: A confiança em realizar determinada tarefa poderá influenciar a persistência e a conquista do estudante na realização dessa mesma tarefa (Keller, 1987). Assim, os estudantes poderão ser guiados na visualização e expectativa de sucesso do seu percurso e fornecer objetivos claros do que é esperado deles. Da mesma forma, poder-se-á trabalhar cognições desajustadas, como o sucesso ou fracasso estar associado a fatores externos, ou a perceção de sorte e azar, onde os estudantes não têm controlo sobre as suas experiências (Keller, 1999b).

Satisfação: Esta componente incorpora investigação e prática que ajuda as pessoas a sentirem-se bem perante as suas conquistas (Keller, 1987) e experiências de aprendizagem (Keller, 1999b). Os estudantes são reconhecidos e são dadas evidências de sucesso que apoiam sentimentos internos de satisfação, onde o estudante sente que o tratamento é justo. Importante, igualmente, o sentido de equidade, com uma nota final a refletir os objetivos, o conteúdo e testes, sem favorecimento nas notas (Keller, 1999b).

Keller (2000) apresenta uma proposta para preencher essas componentes motivacionais. Primariamente, um assunto deve prender a atenção do estudante. As táticas utilizadas para tal se alcançar podem ser eventos inesperados, problemas mentais estimulantes que envolvam o indivíduo a um nível profundo de curiosidade, ou utilizar como elemento a variação que é necessária para manter a atenção. As pessoas gostam de variedade, o que transpondo para o plano educacional, é uma componente importante para se manter a atenção dos estudantes. O segundo requisito é construir relevância. Mesmo que a curiosidade seja elevada, a motivação acaba por se perder quando o conteúdo não é percecionado como valorativo para o estudante. Os resultados da relevância passam por ligar os conteúdos pedagógicos a objetivos de relevo para o estudante, como os seus objetivos e estilos de aprendizagem. Uma forma tradicional de se colocar isto em prática é ligar o conteúdo aos objetivos

profissionais ou requisitos académicos. Uma outra aproximação é fazer uso de simulações, analogias, estudos de caso e exemplos relacionados com as experiências e correntes de interesses dos estudantes.

A terceira condição requerida para a motivação é a confiança. Esta condição vem acompanhada de se conseguir estabelecer expectativas positivas de sucesso nos estudantes. Muitos estudantes têm uma baixa confiança, muito devido a não perceberem o que é esperado deles. Ao tornar os objetivos claros e providenciando exemplos de realização possível e aceitável é mais fácil de criar confiança. Um outro aspeto sobre a confiança passa pela causa a que se atribui o sucesso e o fracasso. Se o estudante atribuir o sucesso a causas externas como a sorte, a confiança nas suas capacidades não aumentará; se por outro lado atribuir a causas internas, o estudante verificará que conseguiu ter sucesso numa dada tarefa, o que irá aumentar a sua confiança. Se os estudantes estiverem com atenção, interessados no conteúdo e se se sentirem moderadamente desafiados, então estarão motivados para aprender. Mas para manter esta motivação, a quarta condição de motivação requerida é a satisfação (Keller, 2000).

Esta componente refere-se ao sentimento positivo de realização e experiência de aprendizagem. Significa que os estudantes recebem reconhecimento e evidências de sucesso pelos seus resultados, o que apoia os seus sentimentos intrínsecos de satisfação, acreditando que foram tratados de forma justa. Recompensas extrínsecas tangíveis também produzem satisfação, podendo ser substanciais ou simbólicas. Enumeram-se, a título de exemplo, as notas, os privilégios, as promoções, os certificados. A oportunidade de aplicação dos conhecimentos alcançados com reconhecimento pessoal também apoia sentimentos de satisfação intrínseca. Por último, um sentido de equidade e justiça é bastante importante. Os estudantes precisam de sentir que a quantidade de trabalho requerido pelo curso ou unidade curricular é apropriado, e que há consistência interna entre objetivos, conteúdos e exames, não havendo favoritismo entre elementos da turma (Keller, 2000).

Estas 4 categorias formam a base de vários conceitos e teorias que envolvem a temática da motivação no ensino. O modelo ARCS resulta de uma vasta revisão

de literatura e da integração da literatura de investigação com práticas bem- sucedidas (Keller, 2000).

Um aspeto que parece importante referir e que o autor descreveu é que os estudantes podem ficar desmotivados como consequência de problemas de capacidade ou oportunidade para a realização de uma determinada tarefa. Por exemplo, alguém que não tenha competências necessárias para realizar uma tarefa com sucesso, em breve irá aperceber-se que não irá atingir um nível satisfatório. Em consequência, irá desenvolver baixas expectativas de sucesso, ou mesmo sentimentos de abandono, e irá desmotivar pelo seu baixo nível de desempenho (Keller, 2000).

O Modelo Motivacional ARCS de John Keller assume um papel importante neste projeto, na medida em que trabalha a questão da motivação em contexto de aprendizagem. Apesar de não ter o intuito, nem de trabalhar questões de gamificação, o autor aborda as recompensas externas como um benefício para a satisfação dos estudantes, o que entra em linha com os elementos de jogo utilizados na gamificação.

Keller (1999b) aborda, igualmente, características dos ambientes de aprendizagem virtuais, em que refere ser normal os estudantes sentirem isolamento, pois segundo o autor, os estudantes estão isolados no espaço e provavelmente, no tempo. Acresce a responsabilidade pela sua aprendizagem, exploração de fontes de informação, utilizarem a internet e criarem representações pessoais de conhecimento, o que poderá agravar as questões de isolamento. Assim, o apoio fornecido aos estudantes tem de ser trabalhado e mantido de forma sistemática. Tal pode acontecer de várias formas, como projetos colaborativos, revisão e discussão de trabalhos, entre outros (Keller, 1999), como poderá incorporar apoio entre professor-estudante e/ou estudante- estudante.

O autor refere que para ambientes de aprendizagem responsivos motivacionais para os estudantes, duas situações são requeridas: 1) desenho motivacional com diretrizes e métodos que incorporem táticas motivacionais efetivas e, 2) conhecimento das dinâmicas da motivação humana (Keller, 1999b).

O Modelo Motivacional ARCS foi um modelo de influência e consideração na construção dos desenhos gamificados. Houve a preocupação de criar uma mecânica de jogo e até de utilização de elementos de jogo que prendesse a atenção do estudante, que fosse relevante, que potenciasse níveis de confiança e satisfação. Apresentando a unidade curricular de forma diferente, com diversidade de materiais, fosse em formato de texto, fosse em formato multimédia, esperava- se gerar curiosidade e atenção. A narrativa, com aspetos do quotidiano imaginava-se que pudesse ser relevante para os estudantes em causa. As tarefas e quizzes, adaptadas ao nível de ensino em que se encontravam tinham como intento preencher o item confiança. Os pontos, badges, leaderboard, as tabelas de desempenho geral e final e o vídeo final criaram momentos de feedback de desempenho, preenchendo o nível de satisfação deste modelo motivacional.