Framework para Desenho Gamificado no Ensino Superior Online

O ensino e a aprendizagem em ambiente de e-learning e para estudantes de ensino superior a distância traz desafios à equipa docente e aos instructional

designers dos cursos online. Motivar o estudante a ser um agente ativo e

dinâmico no seu processo de aprendizagem, a par de se envolver neste processo são estados que se procura trabalhar de forma a serem alcançados.

Podendo o ensino a distância trazer sentimentos de isolamento ao estudante deste regime de ensino (Galusha, 1998), aliando-se a questão de não haver uma deteção imediata, a par do que se passa, teoricamente, no ensino presencial, a forma de apresentação de conteúdos poderá ser decisiva na captação da atenção e envolvimento do estudante.

No ensino online são descritas algumas questões que, acredita-se, um desenho gamificado diferenciador poderá ser um adjuvante e produzir respostas mais eficazes para o processo de aprendizagem que se pretende implementar.

O ensino de uma língua estrangeira em ensino online desafia o desenhador do curso ou da unidade curricular a desenvolver conteúdos pedagógicos com recursos a variadas técnicas existentes. Neste projeto, intenta-se que um desenho gamificado diferenciador poderá alcançar proventos positivos na motivação e envolvimento dos estudantes da unidade curricular em causa. Na intervenção 1, unidade curricular de Francês III, e seguindo diretrizes do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, ano de licenciatura em que os estudantes se encontravam e necessidades específicas do trabalho online, projetou-se um desenho diferenciador com recurso a técnicas de gamificação, incidindo não só no trabalho individual, como na criação de possibilidades de aprendizagem colaborativa.

Para o ensino e aprendizagem da unidade curricular de Práticas de Estudo e Aprendizagem, motivar e acompanhar estudantes aquando do seu ingresso na vida académica, no ensino online, poderá ser determinante não só para a sua

ambientação a uma nova forma de ensino e de aprendizagem, na aquisição de conhecimentos necessários à comunicação online e trabalho em plataforma de uso obrigatório, como colmatar abandonos precoces. Nesta perspetiva, foi pensado que um desenho diferenciador com recurso a técnicas de gamificação poderia ajudar os estudantes a melhor se integrarem, a adquirirem competências de comunicação online, a trabalharem exposição e manuseamento de ferramentas online, assim como a tomarem contacto com uma abordagem pedagógica variada em termos de recursos de aprendizagem.

Os desenhos ao serem diferenciadores implica que não só visaram as características do ensino e aprendizagem online, a LMS e versão a utilizar, bem como o público-alvo. O público-alvo foi, aliás, determinante para algumas alterações nos desenhos gamificados de ambas as intervenções, para além do conteúdo e objetivos pedagógicos.

Ambos os desenhos diferenciadores e com recurso a técnicas de gamificação cumpriram os objetivos académicos anteriormente estabelecidos pela docente das respetivas unidades curriculares, as exigências institucionais e de ensino superior, assim como especificidades do ensino online.

O ensino online pressupõe uma programação detalhada e antecipada de todo o processo de ensino. A utilização de técnicas de gamificação num curso ou, como no caso deste trabalho, em unidades curriculares, pressupõe um maior tempo de preparação de toda a ação educativa.

Na etapa prévia à construção de um desenho gamificado é importante perceber se a utilização de técnicas de gamificação servirá o intento proposto de motivar os estudantes. Analisando a framework proposta por Werbach e Hunter (2012), constrói-se uma adaptada à realidade que se pretende estudar.

Assim, são estudados oito estádios construídos para desenho instrucional no ensino superior online, que apresentamos de seguida.

Figura 4-2 Estádios Gerais para a Gamificação no Ensino Superior Online.

Análise – Esta fase compreende o estudo e avaliação da situação – seja um curso, unidade curricular, módulo -, numa perspetiva de grande quadro. São analisados pontos que se pretendem alterar, reforçar ou eliminar. É analisada a viabilidade de implementação de um desenho com recurso a técnica de gamificação, com delineamento dos objetivos que se pretende alcançar e se a gamificação será uma técnica responsiva a esses mesmos objetivos. Em caso afirmativo, cumprem-se os demais estádios.

Público-alvo – Análise e adequação de elementos de jogo e do desenho em consonância com o público-alvo. O desenho, integrando técnicas de gamificação, deverá ser diretivo, mediado e trabalhado de acordo com a população que se vai trabalhar.

Conteúdo – O conteúdo é respeitante ao conteúdo estabelecido para o curso, unidade curricular, módulo, ou outro, em causa. O conteúdo é estudado e trabalhado em prol dos objetivos definidos na fase da Análise.

Estrutura – Há a estruturação e posterior dissecação do conteúdo pedagógico. Concomitantemente, são analisados elementos de jogo e delineação do desenho diferenciador com as suas mecânicas. São justificadas as mecânicas e os elementos de jogo a incorporar.

Desenho Gamificado – No seguimento da fase Estrutura é delineado e construído um desenho gamificado diferenciador, tendo em consideração os objetivos definidos e todos os estádios antecedentes.

Acompanhamento – É feito um acompanhamento dos participantes, definidos na fase Público-alvo, do desenho gamificado diferenciador. É assegurado o cumprimento de todos os parâmetros estabelecidos na fase anterior, Desenho Gamificado. São ainda, precocemente, detetados problemas ou situações adversas, com as devidas correções, ajustamentos, ou outros, que o desenho gamificado possa estar a criar.

Resultados – Fase pós experiência em que se faz a avaliação das fases precedentes do modelo implementado, mas igualmente do feedback dos participantes, na forma escolhida para a recolha de dados. Esta deverá conter mais do que uma técnica, sendo que a técnica por observação será vigente, pela fase Acompanhamento.

Reavaliação – Após a fase Resultados e no fim do ciclo dos estádios é feita uma reavaliação de todo o processo. Desta reavaliação poderá surgir mudanças profundas ou ténues.

Quando se analisam os oito estádios de implementação de um desenho gamificado, nomeadamente quando se alcança o estádio Estrutura, em que se pensa nos elementos de jogo e a necessidade de conduta entre a sua escolha e o

significado em termos de ensino e aprendizagem, as leituras viram-se para áreas, como desenho de jogos e desenho instrucional para e-learning.

Para a fase Desenho Gamificado, foram utilizadas diretrizes da área da Psicologia; Teoria do Modelo Motivacional ARCS, de John M. Keller; Taxonomia de Motivações Intrínsecas e Motivações Interpessoais para a Aprendizagem de Thomas W. Malone e Mark L. Lepper; e Teorema da Equivalência de Interações, no que aos estudantes diz respeito, preconizada por Terry Anderson.

Sintetizamos na Tabela 4.1. as teorias que serviram de diretrizes para a elaboração dos desenhos gamificados.

Tabela 4-1 Diretrizes para a Elaboração dos Desenhos Gamificados para Ensino Online Modelo Motivacional ARCS – John M. Keller (1987) Taxonomia de Motivações Intrínsecas e Motivações Interpessoais para a Aprendizagem - Thomas W. Malone e Mark L. Lepper (1987) Teorema da Equivalência da Interação – Terry Anderson (2004) Outros conhecimentos da área da Psicologia e dos Jogos

Atenção Desafio Interação

Estudante- Estudante

Psicologia Experimental

Relevância Curiosidade Interação Estudante-Docente

Psicologia Comportamental Confiança Controlo Interação

Estudante- Conteúdo

Psicologia Cognitiva

Satisfação Fantasia Jogos. Elementos,

Mecânicas e Desenho Cooperação

Competição Reconhecimento

No desenho gamificado seria importante trabalhar, adquirir e reter a motivação dos estudantes participantes nas intervenções, o desenho gamificado teria de estar, igualmente, voltado para essa questão. Acredita-se que trabalhando esta

componente, o estudante iria trabalhar e dedicar-se a tarefas propostas, que visavam a aquisição de aprendizagem de uma forma mais profunda e envolvente.

O Modelo Motivacional ARCS, desenvolvido por John M. Keller (1987) foi um dos modelos levados em consideração aquando da criação dos desenhos gamificados. Sendo do nosso interesse captar e manter os níveis de atenção referidos pelo autor, o desenho gamificado, sendo uma abordagem nova, poderia trazer isso, assim como a incorporação de alguns elementos, como é o caso dos desafios implementados nos desenhos.

A relevância do conteúdo para o próprio sujeito foi outro aspeto considerado no desenho gamificado. Tal foi direcionado para o elemento de jogo narrativa que se trabalhou no sentido de se criar empatia entre personagens e estudantes.

A categoria motivacional confiança também foi considerada nos desenhos gamificados, com os elementos de jogo feedback, dado pela investigadora nas tarefas realizadas pelos estudantes, assim como na tabela de desempenho fornecida no fim de cada atividade, para o caso de Francês III, e no fim de cada tarefa, no caso de Práticas de Estudo e de Aprendizagem. Esta tabela de desempenho continha informação detalhada sobre os objetivos esperados e alcançados no período correspondente.

A componente satisfação também foi cumprida através da tabela de desempenho e tabela de desempenho geral, dos badges, do leaderboard do desafio final e do vídeo final, onde as conquistas durante a unidade curricular foram partilhadas em espaço comum onde todos os estudantes poderiam visualizar, reforçando aqui a questão da visualização na importância social e de os mostrar.

Outra abordagem levada em consideração na criação dos desenhos gamificados diz respeito à Taxonomia de Motivações Intrínsecas e Motivações Interpessoais para a Aprendizagem, desenvolvida pelos autores Thomas W. Malone e Mark L. Lepper (1987). A componente desafio foi trabalhada na exigência das tarefas solicitadas que se pretendia criar um nível ótimo de desafio, não sendo nem muito fáceis, nem muito difíceis. A descrição da tarefa no fim de cada vídeo de apoio à narrativa, a abertura em fórum ou blog para colocação de dúvidas, caso as existisse, o feedback fornecido durante a elaboração das

tarefas, através dos pares e da investigadora e o feedback fornecido através da tabela de desempenho no fim de cada atividade ou tarefa, asseguravam os níveis descritos pelos autores para esta categoria.

A componente curiosidade foi trabalhada nos desenhos gamificados, muito através da narrativa, de forma nomeadamente visual (as fotografias da cidade e os desenhos, em Francês III e PEA, respetivamente) e cognitiva.

A componente controlo foi considerada nos desenhos gamificados através da possibilidade de alguma escolha dada na narrativa da unidade curricular de Francês III, através de compra de objetos por listas previamente fornecidas. Também foi dado controlo aos estudantes, em ambas as intervenções, nos comentários que poderiam dar aos seus pares e que lhes dava visibilidade social através da tabela de desempenho, na tabela de desempenho geral e no vídeo final. Foi, igualmente, dado controlo a todos os estudantes no que toca à sua participação na unidade curricular, podendo os estudantes optar por participar em todas as atividades propostas nos desenhos, em partes delas ou em nenhuma atividade proposta.

A componente fantasia foi passível de ser experienciada pelos estudantes através da narrativa. Os estudantes puderam imaginar cenários e situações decorrentes da narrativa.

No que concerne às motivações interpessoais de Malone e Lepper (1987) e, como já foi referido, também foram consideradas nos desenhos gamificados diferenciadores. A categoria cooperação e competição foram elementos que fizeram parte dos desenhos gamificados. Fosse pelo incentivo à leitura e escrita de comentários aos trabalhos dos pares, fosse pela tabela de desempenho que expunha o que cada estudante tinha alcançado em cada atividade ou tarefa.

A categoria Reconhecimento foi utilizada nos desenhos gamificados. As tabelas de desempenho foram uma fonte chave para esse reconhecimento, mas igualmente as tarefas em que os pares podiam comentar, os badges e a tabela de leaderboard associada aos desafios finais.

No campo do ensino online, o Teorema da Equivalência da Interação de Terry Anderson apresenta interações que a gamificação consegue potenciar e que foram consideradas aquando da criação dos desenhos gamificados. Na interação

estudante-docente tal é patente nas variadas formas de feedback que cobriram este campo e na interação estudante-conteúdo através da diversidade de apresentação de informação, fosse em formato texto, fosse em formato multimédia.

Outras grandes áreas que nos inspiramos para os desenhos gamificados foram a Psicologia e os Jogos. A Psicologia é uma das áreas em que os seus fundamentos são utilizados na construção de sistemas gamificados, muito devido às recompensas que os trabalhos advindos da Psicologia Experimental e Psicologia Comportamental nos trazem. Na sequência deste trabalho ser realizado em ambiente educacional, outras áreas da Psicologia emergem, como sendo o Cognitivismo, o estudo das motivações e a aprendizagem, dando enfoque a questões como atenção e os sistemas de memórias.

Os desenhos gamificados foram, assim, beber de diversas áreas da Psicologia. Da mesma forma, e como estamos a referir gamificação que utiliza mecânicas e elementos de jogo em contextos de não jogo, foram igualmente realizadas leituras e seguidas diretrizes de autores que estão ligados ao tema dos jogos, mais concretamente ao desenho de jogos. Como exemplo disso, temos a inclusão de prazos tangíveis e exequíveis para o desenvolvimento das atividades propostas, a vertente opcional de participação nas referidas atividades propostas e a aceitação das regras que os próprios desenhos gamificados para ensino superior online impunham. O propósito e objetivo pedagógico das atividades constantes nos desenhos, tal como nos jogos, foram trabalhados e incorporados na mecânica e nos elementos de jogo utilizados nos desenhos gamificados.

Também a leitura de material de autores que estão ligados à área da gamificação e da gamificação educacional foram uma mais-valia para o delineamento dos desenhos gamificados para ensino online, principalmente a estrutura dos sistemas gamificados, as suas mecânicas e elementos de jogo.