Elementos de Jogo

Os elementos de jogo, em conjunto com as mecânicas de jogo, são a base de construção de um processo de gamificação. De uma forma simples, Werbach e Hunter (2012) referem que um jogo é uma experiência integrada, mas é construído com muitas pequenas peças. A essas pequenas peças chama-se elementos de jogo. E avançamos que a conjugação desses elementos de jogo, com as regras colocadas são a nossa mecânica de jogo.

Existem diversos elementos de jogo que podem ser implementados num processo de gamificação. Eles poderão advir de diferentes níveis, como os padrões de interface do desenho de um jogo, utilização de mecânicas de jogo, princípios e ainda modelos (Ferro & Walz, 2013). Não há elementos certos ou errados e cada caso deverá ser estudado de forma individual.

Há, contudo, elementos que pelo seu uso, são provavelmente mais destacados e lembrados. Um caso típico são os PBL – pontos, badges e leaderboards – que, devido a serem tão utilizados em processos de gamificação, erroneamente há quem possa considerar que eles são o próprio processo de gamificação. Apesar de não o serem, podem ser bons elementos de jogo para se

começar o processo. Usados de forma correta, os PBL são poderosos, úteis e relevantes. Não obstante, também apresentam limitações consideráveis (Werbach & Hunter, 2012).

Utilizar somente num sistema gamificado estes três elementos de jogo é que poderá não ser suficiente, ou mesmo não surtir efeitos, devido ao foco estar somente em recompensas extrínsecas, podendo não significar muito para o tipo de população que está abrangida e a interagir com o sistema. Apesar de muito utilizados e poderem encorajar para os resultados pretendidos, gamificação é muito mais do que a trilogia PBL.

Como refere Kapp (2012), não se deverá pensar em gamificação como algo que somente utiliza badges, pontos ou leaderboard como recompensa. Dever-se- á pensar nos elementos que colocam as pessoas a jogar. E isso não é só por receberem pontos, badges ou outras recompensas. Segundo este autor, o ímpeto de jogar é também pelo envolvimento, pelo feedback imediato, pelo esforço, pela realização e superação do desafio ou desafios que os jogos colocam.

Segundo Werbach e Hunter (2012), um sistema de pontos é muito utilizado para encorajar as pessoas a fazerem algo, colecionando. É uma abordagem que motiva as pessoas que gostam de colecionar itens. Os pontos podem ser utilizados de muitas formas, mas são uma ferramenta limitada. Eles são uniformes, abstratos, permutáveis. Um ponto é um ponto. Um ponto adicional implica uma maior magnitude, mas não mais do que isso. Por isso, é recorrente os badges aparecerem em conjunto com um sistema de pontos.

Mas os pontos têm igualmente a particularidade, a par do leaderboard e dos badges, de evidenciarem um estatuto social (Kapp et al., 2014).

No que toca a leaderboard, ou tabela de ranking, este é um elemento de competição numa dada tarefa, visto que discriminam a posição de conquista entre os diferentes intervenientes dentro dessa mesma tarefa.

É uma lista com os resultados em forma de ranking, decrescente, dos que obtêm melhor desempenho até aos que obtêm menor desempenho. Todos os envolvidos têm acesso à visualização do ranking e providencia capital social aos que se encontram nas posições cimeiras. A tabela, quando engloba todos os participantes, pode não ser muito motivadora, pois poderão não estar todos

empenhados no sistema (Kapp et al., 2014). Por outro lado, sujeitos que se encontrem em lugares cimeiros da tabela poderão ter o seu estatuto social fortalecido. Tal levará ao preenchimento de necessidades sociais de liderança e seguidores (Weiser, Bucher, Cellina, & De Luca, 2015).

Zichermann e Cunningham (2011) ao referirem leaderboards mencionam os níveis, afirmando que ambos têm o potencial de revelar o estatuto dos jogadores e as suas conquistas no processo do jogo, podendo ser uma ferramenta poderosa para questões de envolvimento do jogador na tarefa. Zichermann e Linder (2010) chegam mesmo a afirmar que o elemento leaderboard é a ferramenta com maior eficácia para criar movimento no jogador, sendo uma forma simples de proporcionar envolvimento, jogar e vencer. Os autores continuam e afirmam que o facto de se subir na tabela é por si só sinal de motivação para o jogador continuar a jogar. Domínguez e colegas (2013) são da mesma opinião e consideram que leaderboard é uma fonte de motivação, porque os estudantes veem o seu trabalho publicado e reconhecido instantaneamente. Da mesma forma, conseguem comparar o seu progresso em relação aos seus pares.

Uma opinião um pouco contrária a estes autores é a de Werbach e Hunter (2012) que consideram que nesta perspetiva, o leaderboard pode ser desmotivante, quando um sujeito vê a distância entre si e o primeiro classificado. Sendo ela considerável, pode fazer com que se pare de tentar. Todavia, estes autores também afirmam que o leaderboard fornece informação no contexto de progressão, de uma forma que os pontos e badges não o fazem. Se o desempenho no jogo interessa, o leaderboard torna esse desempenho público, onde todos podem ver as classificações.

Relativamente ao badge, este é uma representação visual de uma conquista dentro do processo de gamificação, sendo que os termos “badge” e “conquista” são comummente usados como sinónimos em gamificação. Eles são um item de estatuto social e podem operar em sistema virtual ou físico (Zichermann & Cunningham, 2011). Eles são o símbolo visível de tarefa cumprida (Kapp et al., 2014). Contudo, alguns badges apenas demarcam um certo nível de pontos, ou aquisição destes, aparecendo os badges muitas vezes associados a um sistema de pontos (Werbach & Hunter, 2012).

Um dos mais importantes atributos dos badges é a sua flexibilidade. Diferentes tipos de badges podem ser ganhos por diferentes tipos de atividade, e a sua extensão é limitada apenas pela imaginação do designer de gamificação e da necessidade do sistema gamificado. Tal permite um envolvimento mais diverso do grupo de utilizadores apelando a um leque superior de interesses. Um sistema de pontos não alcança esta magnitude (Werbach & Hunter, 2012).

Contudo, os badges parecem ser dos elementos de jogo que mais controvérsia geram, como sugerem Antin e Churchill (2011). Explanam que, com o aumento nos processos de gamificação, de experiências dos meios de comunicação social online, acredita-se que os badges serão um mecanismo de recompensa para envolver e motivar os seus utilizadores. Tendo migrado dos jogos online onde é uma prática convencional a representação de tarefas alcançadas através de badges ou troféus, os badges entram em qualquer processo de gamificação (Antin & Churchill, 2011).

Os badges são símbolos virtuais, artefactos digitais com uma composição e representação visual, que recompensa o utilizador por uma tarefa ou atividade específica que tenha completado com êxito (Antin & Churchill, 2011). Contudo, os badges têm de estar visíveis para todos os elementos do jogo ou do ambiente onde o processo de gamificação se esteja a dar, caso contrário o seu significado e valor são limitados (Zichermann & Cunningham, 2011).

Os badges albergam um objetivo que os utilizadores poderão tomar como seu para os alcançar. Os badges podem ser vistos como instrutores, devido a fornecerem informação de ações possíveis com o sistema. São, igualmente, indicadores de reputação, fornecendo informação sobre o nível e o interesse do utilizador. Cumprem também a função de informação sobre o estatuto do utilizador, satisfazendo necessidades de liderança, assim como as suas experiências e identificação dos utilizadores (Weiser et al., 2015).

A implementação em larga escala de badges em jogos online começou em 2002, com o serviço da Microsoft´s Xbox Live6_{. Apesar dos badges terem uma}

forte afiliação aos jogos online, a sua história remonta a séculos passados, e sem

uma conexão direta a jogos, como a recompensa aos guerreiros, por exemplo (Antin & Churchill, 2011).

Os badges são virtual goods controversos. Para Abramovich, Schunn e Higashi (2013), os badges podem fornecer feedback formativo em avaliação alternativa, mas igualmente podem ser uma influência negativa no sentido de diminuir a motivação para a aprendizagem. De acordo com estes autores, se os estudantes interpretarem os badges como recompensas externas, tal poderá diminuir a motivação dos mesmos para a aprendizagem ou haver um enfoque na aquisição de badges em detrimento de objetivos de aprendizagem.

Antin e Churchill (2011) acreditam na potencial utilização dos badges pela sua forma divertida, mas são perentórios a afirmar a falta de informação advinda do campo da investigação e consequente compreensão de como e porque é que são úteis. Apesar dos badges estarem a ser comummente utilizados em plataformas de comunicação social, para além do facto de poderem ser divertidos e interessantes, estas qualidades não produzem envolvimento ou aumento de motivação.

Os autores advogam que os badges podem servir diversos propósitos individuais ou sociais, dependendo da natureza das atividades que estão a recompensar, e da aplicação destas recompensas mediante o contexto. Importante ainda referir, e entrando em linha com o facto de os badges gerarem bastante controvérsia enquanto elemento de jogo, que poderá criar motivação a todos os utilizadores. Antin e Churchill (2011) acabam por afirmar que os badges são um elemento envolvente e motivador para todos, no entanto, a evidência sugere que os badges não são universalmente apreciados e compreendidos.

Em termos educacionais, Abramovich e colegas (2013) consideram dois modelos distintos para badges educacionais: badges por mérito e conquistas de videojogos. O primeiro modelo, badges por mérito, oferece aos participantes a possibilidade de ganhar um certificado (badge) de um conhecimento específico ou competência, geralmente não utilizado em sistemas educacionais formais. Os participantes selecionam os badges que querem ganhar, sob a teoria de que ganhar o badge irá ser o trigger de aumento motivacional para esses aprendentes que desejam reconhecimento formal.

O segundo modelo de badges é baseado em características comuns dos videojogos. Muitos sistemas de videojogos permitem aos jogadores ganharem reconhecimento das suas conquistas de jogo, fora do sistema de jogo. Como exemplo, os jogadores de Xbox têm um perfil virtual com a descrição das suas diversas conquistas no jogo, podendo comparar as suas conquistas com as dos seus pares e amigos (Abramovich et al., 2013).

Os badges educacionais, segundo estes autores, têm muito de badges por mérito e modelos de videojogo. Assim como os badges por mérito, os badges educacionais são comummente oferecidos por aprendizagens que ocorram fora das instituições tradicionais de ensino, como por exemplo em ambientes virtuais. Os badges educacionais estão muitas vezes visíveis em perfis online, de forma similar aos badges dos videojogos e eles podem ser adquiridos através de uma atividade acidental de demonstração de conhecimento ou domínio de competências (Abramovich et al., 2013).

As implicações para um instructional designer colocar badges é o facto de ele ter de considerar a capacidade e motivação dos aprendentes quando fizer a escolha dos badges (por mérito ou modelo de videojogos) a incluir no currículo (Abramovich et al., 2013).

Um outro elemento, mas que não se encontra contemplado nos desenhos gamificados deste projeto, é o poder que se pode dar a um elemento da amostra, como por exemplo, deixá-lo ser moderador de um fórum.

Todavia, mesmo não estando nos desenhos gamificados, houve duas situações, uma em cada desenho, que acabou por haver o reconhecimento deste poder. Na unidade curricular de Francês III, um estudante foi “Influenciador de Exposition”, tendo ganho este estatuto quando na atividade “Exposition” foi altamente ativo e participativo em proporcionar comentários aos trabalhos dos seus pares. Na unidade curricular de Práticas de Estudo e Aprendizagem, três estudantes da e-turma 2 ganharam o título “Social” pelo avultado número de comentários escritos que deram aos seus pares.

Este elemento de jogo não foi equacionado nos desenhos criados, pois não se pretendia adjudicar tempo para uma tarefa destas, quando outras relevantes atividades estavam pensadas e incorporadas nos desenhos das unidades

curriculares, apesar e não obstante o facto deste elemento de jogo apresentar características de envolvimento e motivação.

Assim, poder é outro elemento de jogo muito utilizado nos jogos e que poderá servir um propósito dentro de um sistema gamificado, desde que devidamente enquadrado. Este elemento de jogo está ligado a dar poder calculado a um jogador exclusivo, algo que os outros jogadores não possam usufruir, de forma a sentir controlo sobre algo dentro do sistema. Como exemplo disso, pode-se dar a moderação de um fórum a alguém que tenha preenchido os requisitos que foram definidos para alcançar esse papel. Não só esse jogador irá desempenhar uma tarefa sem remuneração, ficando a trabalhar de graça para o sistema, como os benefícios deste poder são enormes (Zichermann & Cunningham, 2011).

Este elemento de jogo – poder – também é aproveitado, por exemplo, por programadores de jogos. Quando um novo jogo sai, por vezes, é pedido aos jogadores que o testem, de forma a reportar bugs, tecer comentários para melhorar o funcionamento do jogo, ou que fiquem responsáveis por secções específicas de blog, ou páginas Wiki ou mesmo fóruns. Esse poder que sentem, de terem sido convidados para fazer parte da testagem do jogo, para emitirem opiniões, comentários e aspetos em que o jogo poderia ser melhorado é visto como um incremento e poder social dentro da comunidade e dos seus pares, de uma forma inigualável. Como refere McGonigal (2011), os indivíduos sentem que fazem parte de algo e que as suas opiniões são não só tomadas em conta, como muitas vezes aplicadas. A opinião deles é tão importante, que nesta fase do processo são o centro de todo o desenvolvimento. E isto é algo extremamente poderoso.

Um outro elemento de jogo é a narrativa. As histórias ensinam de forma vicariante, criam empatia e tendem a aprofundar e diferenciar distinções subtis. Elas dizem respeito a processos internos, pois alcançam os pensamentos e emoções das pessoas e são ferramentas poderosas de ensino (Koster, 2014). As histórias são uma forma comum de transmitir e adquirir nova informação. Para a memorizar, o sujeito tem de a compreender. A compreensão liga peças de informação relacionadas, algumas provenientes da história, outras do próprio sujeito, num processo que estabelece coerência (Maguire, Frith, & Morris, 1999).

Mais, a narrativa envolve as pessoas emocional e intelectualmente, moldando a forma como percebemos, interpretamos e interagimos com o mundo. As histórias são fundamentais para a forma como percebemos e construímos significado. Ao fazermos, numa história, a ligação de experiências, contextos e emoções, numa série de causa-efeito, construímos compreensão sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre os outros (Langer, West, Hancock, & Randall, 2013).

Um importante aspeto da narrativa é a progressão na história, a capacidade de ser motivadora e permitir a criação de personagens ou avatares aos quais, não raras vezes, as pessoas afiliam-se e criam laços emocionais. A apresentação de nova informação através de narrativa pode acelerar o processo de aprendizagem, tornando a informação mais fácil de entender e memorizar, através da criação de um laço emocional (Langer et al., 2013).

A narrativa pode proporcionar um cenário similar onde jogadores ou estudantes aplicam conhecimentos ou competências adquiridas. Uma narrativa ajuda a criar um modelo mental e a manter os estudantes motivados para saber o que acontece a seguir. A narrativa evoca emoções, proporciona um espaço para se colocar informação e é utilizada há séculos para passar essa mesma informação (Kapp et al., 2014). A narrativa em contexto de aprendizagem é importante, enaltecendo e revelando sentido à experiência (Kapp, 2012).

As boas histórias têm personagens que geram empatia. Criar uma narrativa para um desenho gamificado deverá suscitar esta empatia por parte dos estudantes (Kapp et al., 2014).

No que concerne a vídeos pedagógicos, outro elemento de jogo utilizado nos desenhos gamificados deste projeto, Laaser e Toloza (2017) referem que os princípios da Teoria da Perceção pressupõem que a aprendizagem apenas acontece após perceção e que um estímulo permanente perde o seu efeito se não houver variações. Nesta linha, os autores inferem que muitos vídeos educacionais usam técnicas para captar a atenção do participante, como ter vídeos com passagem de informação rápida, serem curtos e acelerarem quando se está a apresentar desenhos exemplificativos e explicações feitas à mão.

Um dos elementos de jogo que parece evidente e é bastante referenciado (Bober, 2010; Muntean, 2011; Lee & Hammer, 2011; Stott & Neustaedter, 2013;

Antin & Churchill, 2011; Gerber, s/ data; Werbach & Hunter, 2012), quer em jogos, quer em processos de gamificação, é o feedback. Como mecanismo de jogo, Zichermann e Cunningham (2011) afirmam mesmo que o feedback é o elemento de jogo mais importante, pelo retorno de informação aos jogadores e pela atualização de onde estes se encontram no presente momento. Muito utilizado nos jogos, e sendo parte integrante dos mesmos, o feedback direciona e orienta o jogador para o caminho correto.

Para Werbach e Hunter (2012), o feedback está na moda nos dias de hoje. O setor dos negócios e do governo podem agora fazer a recolha e exposição dos dados aos utilizadores em tempo real, e têm encontrado valor significativo em tal procedimento. Como exemplos, temos o caso dos radares nas estradas e o

dashboard no painel dos carros em que mostra os gastos de combustível. Bem

desenhado, este circuito ou círculo de feedback leva a que os consumidores tenham um comportamento desejado. Não resta dúvida para estes autores que, num sistema com recurso a gamificação, o feedback pode ser a chave para uma motivação eficaz. Acrescentam que o feedback, seja em forma informativa – muito bem! -, seja como algo não esperado – ter uma recompensa por algo que não antecipou -, seja como um círculo de feedback, motiva e guia para comportamentos desejados.

O feedback em tempo real permite ao jogador apreciar uma gratificação mais rápida, instantânea e, mais importante, fornece confiança ao jogador, pois há um rápido retorno das suas ações (Zichermann & Cunningham, 2011).

O feedback cíclico proporciona ao estudante informação sobre o seu desempenho, podendo alterar o seu comportamento, caso o mesmo não seja satisfatório ou pretendido (Kapp et al., 2014). O feedback guia o estudante no sentido desejado e correto, do ponto de vista da aprendizagem (Kapp, 2012). Sendo um elemento crítico num processo de aprendizagem, ele deve ser frequente e dirigido para uma aprendizagem mais efetiva. Dever-se-á, contudo, ter em atenção o método utilizado para a sua entrega, a forma como ele é dado e o tempo (Kapp et al., 2014).

Progressão, um outro elemento de jogo, é descrito por Tulloch (2014), como um elemento significativo de uma ação e direção corretas no jogo. Sendo um

elemento essencial e crucial no ensino, este elemento poderá operar, ou estar imbuído em narrativas, conquistas, níveis, mas sempre com o intuito de recompensar, corrigir, direcionar ou redirecionar comportamentos e ações efetuadas no sistema.

Os níveis e outras mecânicas de progresso na atividade são importantes elementos, não sendo, contudo, muito explorados na literatura. Para Zichermann e Cunningham (2011), os níveis evidenciam o estatuto do jogador. A posição num nível baixo indica potencial de crescimento, enquanto que altos níveis representam as conquistas alcançadas e respeito pela comunidade de pares (Zichermann & Cunningham, 2011). Eles são uma forma de dividir o jogo em sub- jogos, criando oportunidades de conquista (Zichermann & Linder, 2010).