Tal desenvolvimento, tanto biológico como psicossocial, descansa na capacidade reflexológica do sistema nervoso e em particular do cérebro, que em suas etapas evolutivas correspondentes a determinadas faixas etá- rias permite responder, com menor ou maior eficiência, segundo o nível evolutivo em que se encontrem os estímulos ambientais.
Claro que quando falamos de reflexo humano, devemos distanciar esta capacidade da mesma possibilidade que tem os animais fundamentalmente porque o reflexo animal segue roteiros instintivos e no caso do homem, tal roteiro é modificado pela consciência, pelos seus interesses e motivações,
que embora sejam pessoais tem a influência dos fatores sociais, e assim deixa de ser um recurso rígido de resposta para se converter num recurso dinâmico, diverso e amplo de adaptação biopsicossocial.
Um fator muito importante nesta capacidade cerebral e nervosa em geral, é o conjunto de processos neurológicos conhecidos de forma geral como “maturidade” cujo peso no desenvolvimento é apreciável o que repercute indiscutivelmente na capacidade de aprendizagem da criança; porém para alguns como Gesell e Piaget, tal peso é determinante no aprender, e para outros, como Vigotski e Brunner não tanto.
Neste contexto, Vigotski incorpora uma nova relação entre desenvolvi- mento e aprendizagem às relações entre tais processos já estabelecidas em seu tempo, onde estudiosos ingênuos estabeleciam um “paralelismo” entre os dois processos assegurando que ambos fenômenos podiam coincidir em tempo e espaço porém de forma independente, é dizer, sem interação entre elas; assim, não se influíam entre si, ou seja, segundo eles, a aprendizagem nada tem a ver com o desenvolvimento e vice-versa.
Outros estudiosos, da linha comportamentalista (behavioristas) estabele- ciam um “determinismo mecânico” seguindo o roteiro empirista e reducio- nista ambiental desta concepção, o qual considerava um fator externo a tal relação: o ensino (o educativo) capaz de influir tanto no desenvolvimento como na aprendizagem: ensinando normas “corretas” se propicia um bom desenvolvimento assim como um bom aprendizado. Neste parecer concei- tual, é notório o comentário histórico de Watson (1925 apud WOLMAN, 1967, p. 91):
Dá-me uma dúzia de crianças [...] para eu educar e me compro- meto a eleger um deles ao azar e treinar-lo para que se converta num especialista de qualquer tipo que eu possa quer: médico, advogado, artista, homem de negócios e, inclusive mendigo ou ladrão, prescindindo de seu talento, inclinações, tendências, ap- tidões, vocações e raça de seus antepassados.
Os chamados “desenvolvimentistas” entre os quais podemos colocar a Gesell e Piaget entre outros, estabeleciam uma terceira posição salien- tando o papel determinante do desenvolvimento sobre a aprendizagem, considerando o desenvolvimento como a maturidade do sistema nervoso e em especial, do cérebro; assim, somente se podia acessar determinado
nível de aprendizado em correspondência com determinado nível de desenvolvimento (maturidade nervosa), seguindo a máxima de que “se não existe desenvolvimento não pode existir aprendizado”; assim, se o desenvolvimento está marcado pela maturidade do sistema nervoso, para estimular determinado nível da aprendizagem temos que considerar se a base maturativa correspondente a tal aprendizado esta completada.
Nesta fórmula do desenvolvimento determinando a aprendizagem, o mesmo Piaget alertava o dano que se pode ocasionar se reclamamos de uma criança determinada aprendizagem sem ter a correspondente base de maturidade sustentável para tal aprendizagem.
Vigotski e outros consideram a importância do desenvolvimento através dos processos de maturidade nervosa sobre a aprendizagem, porém sem o caráter absoluto e universal assinado pelos “desenvolvimentistas” a esta maturidade; assim, não sempre o desenvolvimento determina a aprendiza- gem. Este critério confirma por reversibilidade, que como diz Vigotski, em algumas oportunidades é a aprendizagem que determina o desenvolvimento e para explicar seu critério este autor nos apresenta outro de seus grandes conceitos que é a Zona de Desenvolvimento Proximal.
É importante destacar que antes de Vigotski elaborar este conceito, os resultados de aprendizagem somente se consideravam de forma dicotômica: “sabe ou não sabe”, ou seja, aprendeu ou não aprendeu, tem aprendizado ou não tem. Desta maneira, resultava “fácil” conhecer e medir incluso, se o que se esperava de um aluno havia sido alcançado ou não, e em dependên- cia, se procedia pedagogicamente, até que obtivesse o resultado desejado pelo ensino: si respondia a tarefa exigida, “sabia”, tem aprendido; si não respondia a tarefa exigida, “não sabia”, não tem aprendido.
E fartamente conhecida a relação entre este “saber e não saber” com a metodologia psicrométrica (testes intelectuais) para determinar o chamado Quociente Intelectual (QI) das pessoas, da qual o próprio Vigotski em sua época criticou seu caráter absolutista na análise do desempenho humano. Desta forma, o fato de não alcançar o resultado de aprendizagem esperado podia dever-se a fatores externos, relativos ao ensino mesmo (metodologia, professor, condições etc.) ou a fatores internos, entre eles e principalmente, falta de maturidade nervosa, que como já foi dito, é uma
condição básica (porém não determinante) do desenvolvimento para a aprendizagem.
Nas suas pesquisas, Vigotski e seus colaboradores da época (Leontiev e Luria principalmente) descobriram que apesar de “não saber” o resultado, quando uma criança era ajudada de alguma forma por outra pessoa que dominava esse “saber”, tal criança era capaz de chegar ao resultado esperado, e que na medida em que se aproximava de tal resultado, a criança precisava cada vez menos de tais ajudas, até chegar por si mesma ao resultado, isto é, chegava a determinado intento em que não precisava dessa ajuda externa, da orientação do outro, para cumprir a tarefa solicitada.
Também foi constatado por eles que algumas crianças aproveitavam as ajudas e chegavam ao resultado enquanto que outras não, ou seja, por mais ajuda que lhes desse, não obtinham o resultado, portanto, não aprendiam, assumindo que este não aprender era por falta de maturidade nervosa para esse tipo de tarefa.
Como é possível que em todos os casos, faltando maturidade nervosa, algumas crianças não chegavam ao resultado ainda com ajuda e outras crianças com ajuda chegavam ao resultado?
Vigotski chegou à conclusão de que existiam diferentes níveis de matu- ridade nervosa relacionados às diferentes funções biológicas e psicológicas para aprender; é dizer, a maturidade é um continuum por etapas, onde se passa de níveis inferiores a níveis superiores.
Nos primeiros níveis, a criança não tem aptidão para aprender determi- nado resultado do ensino, nos últimos, a criança esta apta para aprender tal resultado. Nas etapas intermédias, entre as inferiores e superiores não se pode falar ainda de capacidade para essa aprendizagem, porém já existem alguns “traços” dessa capacidade, ainda incompleta que podem ser aprovei- tados e sendo estimulados adequadamente, podem aproximar à criança ao resultado exigido. São precisamente essas etapas intermédias que Vigotski inclui em sua denominada Zona de Desenvolvimento Proximal.
A inter-relação entre estas zonas e nesta, principalmente a Zona do Desenvolvimento Proximal, é muito conhecida e/ou tratada na literatura, razão pela qual não nos estenderemos demais, porém antes de estabelecer a relação entre tais zonas e a aprendizagem e entender a função desta zona
proximal, é necessário diferenciar alguns critérios vigotskianos que às vezes são confundidos.
Este conceito capital da concepção de Vigotski é fartamente conhecido no âmbito psicológico-pedagógico por parte de psicólogos, professores, psicopedagogos e outros especialistas, embora, em algumas oportunidades não se tem uma precisão conceitual da mesma e muitas vezes encontramos referencias indistintas dos conceitos de “proximal” e “potencial”, que leva- dos à prática psicopedagógica, pode provocar algumas dificuldades de tipo operacional podendo repercutir no avanço escolar da criança.
Esta confusão com respeito à definição da Zona de Desenvolvimento Proximal no meu parecer, muito provavelmente é devido às diferentes e primeiras transcrições a outros idiomas da referência feita pelo mesmo Vigotski a tal Zona Proximal em seus escritos originais russos.
Esta preocupação enquanto ao traduzido, se insere no que aponta Daniels (2002, p. 2) num sentido geral com respeitoà obra completa de Vigotski quando se refere em particular a seus dois livros mais traduzidos, Pensamento
e linguagem e A formação social da mente cita a Valsiner dizendo que, “Ambos os livros, argumenta Valsiner, sofrem de problemas de tradução e [...] de severos truncamentos.”
Acho que o texto “culpável” com respeito ao “proximal” é o seguinte parágrafo escrito por Vigotski mesmo, que encontramos numa das obras a nosso alcance, porém em idioma português (e que coincide com os textos em espanhol e inglês); nela podemos ler que a Zona de Desenvolvimento Proximal é:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se cos- tuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em co- laboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1998, p. 112)
Assim lido, o “real” é o que a criança faz independentemente (sozinha) enquanto o “potencial” é o que ela faz com a orientação dos outros. Por- tanto, a distância entre o “real” e o “potencial” será o “proximal”, como já colocamos com anterioridade: o intermediário, ou seja, o que esta entre os extremos “real” e “potencial” será o “proximal”
O lido no parágrafo anterior, diz que o que se faz com orientação, com ajuda, com a colaboração dos outros, se denomina Zona Potencial... então, o que fica nesse intermédio é a Zona Proximal, porém... como se define o Proximal? Na definição citada, Vigotski não nos dá esta resposta; porém no mesmo texto, algo mais adiante, limos o seguinte:
Se uma criança pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. O que é, então, definido pela zona de desenvolvimento proximal, determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, fun- ções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. (VIGOTSKI, 1998, p. 113, grifo nosso)
Observe-se que neste parágrafo, se define o Proximal da mesma forma que se define o Potencial. Esta ambiguidade, seguindo meu parecer, ratifico que não é produto da escrita de Vigotski (e sim de alguma de suas tradu- ções), pois no mesmo desenvolvimento do pensamento vigotskiano nesta mesma obra (A formação social da mente) assim como em outras, o autor confirma que o que se faz com ajuda se produz no que ele chama de Zona Proximal e o que o aluno faz independentemente, pertence à Zona Real. Os sucessivos exemplos que ele mesmo oferece, assim como suas explica- ções, nos reforça a ideia defendida; só basta continuar essas leituras para confirmar esta asseveração.
Nosso esclarecimento esta em que o que Vigotski denomina como Zona de Desenvolvimento Proximal constitui o nível quase acabado da Zona Potencial, ou seja, e como ele mesmo explica, o proximal esta referido ao que já quase tem a criança com respeito ao aprendizado completo.
Geometricamente falando, o proximal é a cúspide do desenvolvimento potencial. E potencial porque tal desenvolvimento não está terminado (portanto, não está na zona real) e é proximal porque está quase pronto para terminar completamente e assim passar ao real, é dizer, ao ser domi- nado pela criança a qual não necessitara de ajuda alguma, passando a ser assim um aprendizado.
Portanto, esse aprendizagem proximal está na própria aprendizagem potencial, pois não constitui ainda um aprendizado real, porém é um nível
muito perto do real o que o diferencia dos níveis inferiores dessa mesma zona potencial.
Quando Vigotski (1998, p. 112) nos fala de “distância” está se referendo à diferença entre a zona real (concretizado na capacidade de poder fazer sozinho) e os níveis iniciais da zona potencial (concretizado em não poder fazer sozinho). Tal “distância” (ou diferencia) resulta a zona proximal, ou seja, os níveis superiores da zona potencial (concretizados tais níveis no poder fazer com ajuda).
Assim nosso raciocínio corresponde com a tradução feita pelo mesmo Daniels (VIGOTSKI, 1998, p. 5) do trecho na página 86 tomado de Mind
in Society (Cambridge, Massachussets, Harvard University Press, 1978) quando descreve a zona de desenvolvimento proximal desta maneira:
[...] o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que Vygotsky definiu como a distancia entre ‘o nível de desenvolvi- mento atual de uma criança, tal como determinado pela solução de problemas independentes’ e o nível mais alto de ‘desenvolvi- mento potencial tal como determinado por meio das soluções de problemas’ sob a orientação adulta ou em colaboração com pares mais capazes.
Observe-se que Daniels nos fala de “o nível mais alto de desenvolvimen- to potencial”, coincide com nosso critério de “níveis superiores da zona potencial” que como apontamos se concretiza no poder fazer com ajuda.
E precisamente esta zona proximal a que deve ser descoberta psicopeda- gogicamente para estimular o que falta por desenvolver e assim acelerar a aprendizagem de “algo” (uma ideia, um conhecimento, um conceito, uma solução, uma habilidade, um valor, um afeto etc.).
Portanto, visando um melhor entendimento, preferimos “re-definir” (parafraseando ao próprio Vigotski) a Zona de Desenvolvimento Proxi- mal como a possibilidade ou potencialidade que tem a criança de chegar a respostas (aprendizados) com ajuda de outros, adultos ou colegas, que dominam tais respostas (aprendizados).
Salientamos que a solução que pode dar esta criança é possível por- que apesar do processo maturativo correspondente a essa capacidade de responder ainda está incompleto, realmente esta perto (“próximo”) a ser alcançado em sua totalidade, ou seja, esta “quase” completo, já que existe
a maioria dos elementos necessários para produzir esse aprendizado, por isso, com alguma ajuda pode obter a resposta, pode aprender a resolver a tarefa apresentada.
Assim, a Zona de Desenvolvimento Real será a possibilidade que tem a criança de fazer as coisas por si mesmo, de forma independente, sem reque- rer orientação dos outros, produto de que domina a capacidade inerente à determinada exigência devido a que esta completa a maturidade nervosa correspondente a essa capacidade.
A Zona de Desenvolvimento Potencial estará conformada por aquelas capacidades que estão em franco desenvolvimento ainda, produto de que os processos maturativos que lhe servem de base, ainda estão sendo pro- duzidos e portanto, estão bem distante de ser alcançados, completados, ou seja, se encontram em plena formação, por isso seu nome: “potencial”, ou seja: num futuro funcionará, porém neste momento não funciona, pois como somente estão presentes os primeiros e mais elementares com- ponentes da capacidade específica, a criança não é capaz de responder o problema que se lhe apresente; incluso apesar de lhe oferecer diferentes orientações verbais e/ou práticas (“ajudas”) não chegará à resposta certa porque tais componentes ainda são poucos e qualitativamente inacabados para assimilar tais ajudas.
Para exemplificar a inter-relação entre estas zonas de desenvolvimento, Vigotski elabora a seguinte metáfora para comparar as possibilidades das zonas proximais e das zonas reais:
Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, ao invés de ‘frutos’ do desenvolvimento [...] aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã. (VIGOTSKI, 1998, p. 113)
Algo muito importante e que queremos destacar é que para cada grupo de aprendizados (conhecimentos, conceitos, respostas, habilidades etc.) existe determinada inter-relação entre as zonas de desenvolvimento já apontadas (real, proximal, potencial) correspondendo isto a uma caracte- rística heterocrônica, ou seja, uma diferença no tempo de desenvolvimento particular de cada indivíduo, no seu processo da aprendizagem com res-
peito aos aprendizados que a pessoa, e principalmente a criança, constrói na sua vida no contexto do desenvolvimento geral humano; é o que Zazzó denomina como Heterocronia do Desenvolvimento.
Desta maneira, se explica o porquê de uma criança em determinada idade poder formar um conhecimento ou desenvolver uma habilidade, capacidade esta que em idades anteriores lhe resulta impossível construir; portanto, em uma faixa cronológica estarão presentes as três zonas intera- tuando em diferentes blocos de desenvolvimento para uma mesma função ou aprendizado e para diferentes funções e aprendizados.
O anteriormente expressado podemos exemplificar-lo da seguinte ma- neira: uma criança de 5 anos pode saber contar (zona real) porém necessita ajuda para ler (zona proximal) e é incapaz de escrever ainda com ajuda (zona potencial). Em idades anteriores não sabia contar (zona potencial), porém era capaz de desenhar com o lápis (zona real) e ajudado era capaz de construir letras (zona proximal) tanto em idades posteriores, a interelação entre estas zonas muda completamente em virtude do já elaborado, como a que se está elaborando e o que falta por elaborar. Marti Salas e Onrubia (2000, p. 260) afirmam com respeito a este particular que,
É preciso insistir no caráter dinâmico e complexo da ZDP e dos níveis de desenvolvimento implicados. Por um lado deve-se entender que as pessoas não possuem um único nível geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes níveis – e diferentes ZDP possíveis – em relação a diferentes âmbitos de desenvolvi- mento, tarefas e conteúdos. Ao mesmo tempo, a ZDP e o nível de desenvolvimento potencial não são propriedades intrínsecas da criança ou da pessoa em desenvolvimento, nem preexistem á interação com outras pessoas, mas se criam e aprecem no próprio decorrer dessa interação. Portanto, uma determinada pessoa pode mostrar diferentes níveis de desenvolvimento potencial e entrar em diferentes ZDPs, de acordo com quem interatua e como se realiza essa interação.
A inter-relação que estabelece Vigotski entre estas zonas de desenvol- vimento constituem etapas evolutivas importantes no concernente ao processo maturativo que defendia Piaget e outros como base da aprendiza- gem e em tal inter-relação, observamos como a maturidade apresenta esse momento proximal incorporado por Vigotski e que pode ser aproveitado
pelo ensino para estimular a aprendizagem de determinada resposta e assim acelerar a construção de capacidade.
Esta possibilidade de ensino-aprendizagem é um dos grandes aportes vigotskianos à Pedagogia e à Educação, pois o autor russo estabelece tal possibilidade a partir de suas inumeráveis observações práticas realizadas em suas pesquisas e que em qualquer sala de aula de hoje em dia, o professor pode verificar pois ocorre comumente que quando este profissional descobre a “proximidade” de um aluno para chegar a uma resposta comece a lhe dar determinadas ajudas para “auxiliá-lo” a obter a resposta correspondente e como defende Vigotski, “acelera” seu aprendizagem
Desta forma, Vigotski incorpora uma nova dimensão formativa ao ensi- no: o caráter biunívoco das influencias entre desenvolvimento e aprendiza- gem, pois, da mesma maneira que o primeiro pode determinar ao segundo, em situações específicas de ensino-aprendizagem, o segundo também pode determinar ao primeiro, quebrando assim o determinismo absolutista e às vezes, fatalista, do desenvolvimento determinando a aprendizagem. Tal como afirma Marti Salas e Onrubia (2000, p. 260):
[...] é preciso um certo nível de desenvolvimento para realizar determinadas aprendizagens, porém, e de maneira mais ou menos necessária, o acesso a níveis mais altos de desenvolvimento requer a realização de certos aprendizagens.
Esta “aceleração” da aprendizagem mediada pelo ensino e que pode propiciar mais desenvolvimento, serviu de base a Vigotski para assegurar que o melhor aprendizado, em termos de consistência e durabilidade, se produz quando acontece essa instância, é dizer quando se propicia por me- diação o desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal, quando a criança é ajudada pelos outros a apropriar-se de determinado conteúdo de aprendizagem, economizando tempo e esforço: “Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos para propor uma nova fórmula, a de que o ‘o bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desen- volvimento.” (VIGOTSKI, 1998, p. 117)
Vigotski (1998, p. 118,119) esclarece a exata relação entre aprendi- zagem e desenvolvimento quando diz categoricamente que aprendizado não é desenvolvimento, acentuando que não se produzem da mesma maneira ou medida; também esclarece que ambas não acontecem em pa-
ralelo acompanhando-se como sombra uma da outra. Entretanto – segue dizendo – qualquer aprendizado adequadamente organizado produz um desenvolvimento mental superior por estimular processos do próprio de- senvolvimento que de outra forma não são estimulados e assim, conclui: “[...] o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo do aprendizado.”
Destacamos a partir do mesmo Vigotski, que esta possibilidade de apro- ximação não se deve estimular durante a evolução maturativa correspon- dente à zona potencial, pois é exigir algo que o aluno não pode oferecer e estaríamos obrigando a criança a dar uma resposta que ainda está muito distante de ter.
O próprio Piaget alertava sobre ocasionar determinados desajustes na criança no intento de aceleração de sua aprendizagem e em consonância, Vigotski mesmo, considerando a importância da maturidade, alertava que o professor deve explorar primeiramente em que zona está a possível res pos- ta que se busca, se a nível potencial ou a nível proximal: no primeiro caso (a nível potencial), não se deve estimular a criança com ajudas para que responda, pois a mesma não aceitara tais ajudas, não aprenderá; no segundo caso (nível proximal), se lhe poderá oferecer as orientações correspondentes (ajudas) para induzi-la a construir a resposta, pois já a criança tenra essa possibilidade de aprender.
Si perguntássemos como se exploram as zonas de desenvolvimento? Po- deríamos responder que facilmente, já que durante o ensino de determinado conteúdo onde se oferece um conjunto específico de problemas teóricos e/