A análise sobre a autonomia e contratos de autonomia de escolas ou agrupamentos de escolas não pode passar à margem da abordagem da liderança.
A 6 de Julho de 2006 teve lugar uma conferência internacional subordinada ao tema, “International perspectives on School Leadership for Systemic Improvement”, e contou com a participação dos seguintes países: Austrália, Áustria, Bélgica (Flandres), Chile, Dinamarca, Finlândia, Hungria, Irlanda, Israel, Coreia, Países Baixos, Nova Zelândia, Noruega, Portugal, Eslovénia, Espanha, Suécia, Reino Unido (Inglaterra), Reino Unido (Escócia)
No sumário da conferência pode ler-se que os líderes escolares, em países da OCDE, estão a enfrentar desafios e pressões, nas escolas e no ensino, num século caracterizado por uma rápida e constante inovação tecnológica, excessiva migração, mobilidade, e crescente globalização económica. Refere que os países lutam para transformar os seus sistemas educativos, para preparar os jovens com conhecimentos necessários e perfil adequado para funcionarem num mundo em rápida mudança, e em que os papéis e as expectativas dos líderes escolares mudaram radicalmente. Já não se espera mais que sejam só bons gestores, actualmente as lideranças escolares são cada vez mais vistas como a chave para uma reforma, em larga escala, da educação e para melhorar os resultados escolares.
A abordagem das lideranças escolares foi analisada em torno de duas questões: • Quais são os papéis e responsabilidades dos líderes escolares em diferentes
estruturas governamentais? O que parecem ser as políticas e condições para tornar os líderes escolares mais efectivas na melhoria dos resultados escolares? • Como podem os líderes escolares ser mais desenvolvidos e apoiados? Que
políticas e práticas podem conduzir a melhor termo?
Em síntese, a análise do que atrás se referiu foi realizada por cada um dos países envolvidos, e consistiu numa actividade dividida em duas partes que se complementavam, a saber, uma de carácter analítico e a outra que consistia em estudo de caso, e
adicionalmente, um pequeno número de estudos de caso de práticas inovadoras em liderança de escolas bem como no desenvolvimento de líderes de escola fornecendo exemplos de boas práticas, completariam o trabalho.
No livro, Improving School Leadership, p. 13, pode ler-se que a forma de melhorar a liderança é “aprender” a gestão para propósitos colectivos, em que o conhecimento assume um papel central para exercício daquela (liderança). Refere ainda, que a melhoria só ocorre atravessando pelo menos três domínios: o técnico, o social-emocional e o organizacional. Assim, as práticas de melhoria ocorrem através destes três domínios, o exercício da liderança pelos líderes requer conhecimento, perfil, fluência e prática em cada um deles, e através de todos os três. Os líderes não podem ter a possibilidade de escolher serem “bons” em alguns domínios e “não tão bons” em outros, eles têm de ser competentes nos três domínios em ordem a serem eficientes. Para isso, entre outras coisas, significa desenvolver práticas de mudança e apoiar e ajudar as pessoas a lidar com as dificuldades emocionais em ordem a melhorarem. Significa usar as características básicas da organização - estrutura, processos, normas, recursos - como instrumentos para aumentar o conhecimento e a habilidade das pessoas na organização.
A prática da melhoria consiste em tornar o familiar estranho: objectivando, a prática, tratando a organização como instrumento. É corrente identificarmos a pessoa com a sua prática. Os professores pensam-se a si próprios como mais ou menos identificáveis com a sua prática, eles são o que ensinam. Mudar a prática é mudar a pessoa. O mesmo raciocínio é feito em relação aos líderes. Fazer depender a liderança de quem se é, em vez do que sabe, ou do que é capaz de fazer, é profundamente “improfissional”. Kotter (1992). Considera o mesmo autor que a liderança não é mística nem misteriosa, e não tem nada a ver com carisma ou outros traços de personalidade exóticos. Para Kotter a liderança respeita à forma de lidar com a mudança, enquanto a gestão respeita ao fazer frente à complexidade.
Também Rost & Smith (1992), partilham da opinião de que a liderança e gestão são de natureza distinta, sendo ambas necessárias para a sobrevivência e a prosperidade das organizações. Bennis (1989) considerou que os líderes diferem dos gestores quanto: aos horizontes temporais, pois aqueles têm perspectivas a longo prazo; gerem inovando; procuram agir sobre a situação; questionam o quê e o porquê; são originais; e têm competências não ensináveis.
Bush e Coleman (2004, 26-27), referem que embora a liderança das escolas autónomas possa ter fornecido dilemas, as alterações ou mudanças, também trouxeram desafios e oportunidades para as lideranças, pelo menos a possibilidade do aumento da eficiência e eficácia das instituições autónomas.
Síntese do capítulo
Procedemos à análise conceptual dos termos centralização, desconcentração, descentralização e autonomia, para diversos autores/investigadores.
Tendo elegido os contratos de autonomia como tema para esta dissertação e a sua análise em sede de verificação em torno da centralização, descentralização e autonomia, era imperioso que nos detalhássemos mais pormenorizadamente sobre estes conceitos em diferentes contextos.
Para Sarmento (1999), as políticas autonómicas surgiram no seio de um quadro de orientações neoliberais de política educativa, com recurso à privatização de segmentos do sistema educativo e de inculcação da lógica de mercado no interior da escola pública, sendo este aspecto mais determinante e decisivo no surgimento e na configuração do processo político “descentralizador” e “autonomizador”, acrescentando-lhe factores simbólicos, ideológicos, bem como a apropriação que os actores educativos, nas escolas e instituições de educação e de ensino, fazem das políticas educativas. Weiler (1999), a propósito da descentralização da gestão dos sistemas educativos relaciona-os com o contexto histórico do exercício de poder por parte do Estado, apresentando o controlo, o conflito e a legitimidade como categorias conceptuais determinantes, e denuncia a contradição do interesse do Estado no exercício do poder. Para Barroso (1999), desde os finais da década de 80 que se tem assistido em vários países a uma alteração significativa do papel do Estado nos processos de decisão política e de administração da educação, alteração essa que parece ir no sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local e, em que neste último, a escola poder ser reconhecida como um lugar central e privilegiado de gestão, em que a comunidade local, sobretudo os pais dos alunos, seriam parceiros na tomada de decisões. Reconhece, que esta alteração afecta países que têm diferentes sistemas políticos e administrativos mas que, a despeito dessa 89
diversidade de sistemas políticos e administrativos, têm “no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais significativa”. Aduz ainda, que estas medidas se inscrevem num quadro de reforma resultantes da crise económica geral em que se pretende reduzir o despesismo público e melhorar a qualidade do serviço prestado pela escola.
Em suma, descentralização e autonomia passaram a ser termos recorrentes na administração da educação. Estamos em crer que tenham subjacente uma rejeição dos sistemas educativos fortemente centralizados e burocratizados, pretendendo, ao invés, a adopção de sistemas mais flexíveis, diferenciados e participativos, independentemente das razões que podem ir das políticas a pedagógicas quer, ainda, por razões de ordem pragmática e técnica.
Capítulo 4
Projecto Educativo
Introdução
Tentaremos neste capítulo apresentar as diferentes noções/concepções do Projecto Educativo para vários autores e investigadores, dado existirem diferentes ideias acerca do que é ou deve ser. Referiremos a época em que as autoridades escolares o associaram ao reforço da autonomia dos estabelecimentos de ensino. Neste propósito aludiremos ao efeito de contaminação, uma vez que o Projecto Educativo parece aparecer contextualizado em políticas de sentido diferente, em vários países. Procederemos, ainda, a uma reflexão sobre a sua implementação em Portugal, aludindo a alguns obstáculos e constrangimentos, bem como ao seu enquadramento legal. Referiremos a importância de que se reveste este instrumento, enquanto documento identitário de cada escola, bem como à sua importância para alcançar a autonomia e concretamente para a escola celebrar um contrato de autonomia.
4. Projecto Educativo
A afirmação de Barbier, (1991, citado por Barroso, 1992, p.17, 2005, p. 123), “Vivemos hoje numa civilização de projectos”, parece retratar de forma elucidativa a forma como, nos dias de hoje, vemos e/ou pretendemos perspectivar a nossa postura e concepção de trabalho e vida. Concordamos com Barroso quando afirma que “tudo se conjuga para que o “projecto” se tenha transformado num ritual que acreditamos ser capaz, só por si, de dar um sentido ao nosso destino” (1992, p. 17, 2005, p. 124), tendo-se tornado “numa espécie de micro - ideologias da acção quotidiana, criando sistemas de crenças próprios para orientar a tomada de decisão dos actores (individuais ou colectivos), em função de determinados princípios ou valores (Ibidem, Ibidem). Na educação também se faz sentir este movimento “numa dimensão mais institucional, com o aparecimento dos projectos educativos de escola (Idem, p. 18, Ibidem), a que o autor prefere chamar projecto de escola (Idem p. 23). Este autor (2005, p. 124) considera ter sido a partir da década 80 do século XX que as
autoridades escolares se preocuparam em associar o “reforço da autonomia dos estabelecimentos de ensino à elaboração e execução de um projecto educativo” (Ibidem), tendo este passado a referência quase obrigatória nos discursos sobre reforma, e sendo mais um reflexo do efeito “contaminação a que estão sujeitas as políticas educativas nacionais, por efeito da internacionalização da educação e sua regulação transnacional (Ibidem).