Serviço público 111

O artigo 4.º n.º 2 da Portaria n.º 1260/2007, de 26 de Setembro, esclarece as dimensões do serviço público como as que se seguem:

• Acesso à escola; • Sucesso dos alunos;

• Formação para a cidadania, • Cuidados de apoio e guarda;

• Organização e funcionamento da escola, designadamente no que respeita aos processos de participação interna e externa.

5.1.5 Âmbito da autonomia

No artigo 5.º da Portaria n.º 1260/2007, de 26 de Setembro, pode ler-se que a autonomia da escola ou agrupamento de escolas se processa de forma faseada, através da atribuição de competências com diferentes níveis de profundidade. Relativamente ao objecto dos contratos a celebrar, ao abrigo da Portaria atrás referida, abrangem as seguintes áreas:

a) Organização pedagógica; b) Organização curricular; c) Recursos humanos; d) Acção social escolar;

e) Gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira.

5.1.6 Cláusulas contratuais

As cláusulas contratuais, de acordo com o artigo 6.º da Portaria n.º 1260/2007, de 26 de Setembro, devem mencionar:

• A caracterização da escola;

• Os resultados da auto-avaliação e da avaliação externa; • Os objectivos gerais e operacionais;

• Os compromissos da escola ou agrupamento de escolas e do Ministério da Educação;

• A duração do contrato, seu acompanhamento e monitorização. • Acompanhamento, relatório anual, recurso à arbitragem

• No artigo 7.º da Portaria n.º 1260/2007, de 26 de Setembro, estabelece quem constitui a comissão de acompanhamento local e, no artigo 9.º a Comissão de acompanhamento nacional.

• No artigo 8.º estipula que as escolas ou agrupamento de escolas com contrato de autonomia devem produzir um relatório anual de progresso.

• O artigo 10.º estabelece o recurso à arbitragem de quaisquer litígios emergentes do contrato.

• Em anexo à portaria segue uma matriz do contrato de autonomia.

Síntese do Capítulo

Neste capítulo procedemos à análise da noção de contrato de autonomia, segundo os normativos legais que o instituem em Portugal. Para o efeito, procedemos à análise dos diplomas normativos que regulam o referido contrato de autonomia. Enunciamos os princípios orientadores da celebração e desenvolvimento dos contratos de autonomia. Referimos o domínio de competências que o contrato de autonomia atribui, assim como o seu objectivo, as partes contratantes, os requisitos prévios à sua assinatura, âmbito, e cláusulas acessórias.

Conclusão

A configuração do sistema educativo e a organização das escolas são socialmente construídos num tempo e num espaço concretos, e em Portugal, quer as suas formas passadas como as mais recentes têm sido fortemente institucionalizadas e normativizadas, mantendo praticamente inalterada uma tradição centralista de poder e de controlo político administrativo (Lima, 1998). A democratização política e o regime democrático tem - se revelado muitas vezes incapaz de democratizar a administração pública, com consequências e repercussões no que se refere à educação. Em sede discursiva, atenta a mudança a implementar/potenciar, tem-se apontado a descentralização e a autonomia das escolas como referencial. No entanto, “não foram visíveis rupturas do ponto de vista político, havendo apenas a assinalar mudanças reorganizativas e adaptativas (que por seu lado evitaram mudanças no paradigma da centralização) ” (Delgado & Martins, 2001, p. 7). No que concerne ao sistema de gestão escolar, nas escolas dos ensino básico e secundário as diferenças a assinalar prendem-se mais com aspectos de funcionamento do que com a estrutura, na medida em que esta é idêntica quanto aos órgãos, competências, funções, direitos, deveres, etc. (Ibidem).

Segundo Lima, a autonomia foi praticada durante um curto período, após o 25 de Abril de 1974, no “quadro de um ensaio autogestionário”sem “apelo discursivo à categoria de autonomia” (2006, p. 52), mas durante as três décadas que se lhe seguiram o “regime centralizado de administração da educação permaneceu como uma invariante estrutural” (Ibidem). Após a aprovação da Lei de Bases de 1986, “a saturação discursiva em torno da autonomia das escolas (…) sem a mínima tradução em políticas e práticas organizacionais e administrativas, conferiu à autonomia o estatuto de categoria ausente do domínio da acção”, (…) “ condenada a uma condição retórica” (Lima, 2006, p. 52-53) que João Barroso (2004, p. 50) caracterizou de “autonomia como “ficção” enquanto “mistificação legal” (Lima, 2006, p. 53).

Entende Lima que, apesar de a Lei de Bases não consagrar a autonomia dos estabelecimentos de educação e de ensino não superior, reconhece a existência de alguns passos a dar nessa direcção, na medida em que busca uma “governação mais democrática e cidadã das escolas” (2006, p. 53), para “um exercício da administração gestão escolares mais livre e responsável” (Ibidem), mais próxima dos actores escolares e da acção

educativa, “simultaneamente orientado segundo os princípios e objectivos do projecto educativo nacional e do projecto educativo de cada escola, remetendo para uma concepção democrática e sociocomunitária de autonomia (Ibidem, Idem, p. 54). No entanto, aponta como obstáculo à construção do princípio democrático da autonomia das escolas o governo heterónomo destas, “a partir da acção do poder central, concentrado e desconcentrado” (Lima, 2006, p. 53), embora considere como Paulo Freire que,

“toda a educação evidencia características de directividade e de politicidade, uma vez que não existe educação neutra e sem objectivos, exigindo por isso dos professores não apenas decisões pedagógico-didácticas em sentido restrito mas também opções de política educativa” (Lima, 2006, p. 55).

Como pertinentemente observou João Barroso (1996, p. 186), a autonomia da escola “não preexiste à acção dos indivíduos”. Ou seja, tal como Paulo Freire (1996, p. 119) lembrou, ninguém é autónomo primeiro para, depois, decidir, “só decidindo se aprende a decidir e só pela decisão se alcança a autonomia”.

Parece-nos que a “dimensão retórica das políticas “de reforço da autonomia das escolas” se insere naquilo que Hans Weiler (1996), citado por Barroso (2006, p. 28), considera ser o paradoxo fundamental do estado democrático moderno: para manter o controlo, o Estado tem de adoptar estratégias que fazem perder a sua legitimidade (como seja a “centralização”), em contrapartida, para manter essa mesma legitimidade, o estado tem de adoptar medidas que fazem diminuir o seu controlo efectivo (como é o caso da descentralização”) (Barroso 2006, p. 28).

“Neste sentido, o êxito que as propostas de descentralização têm tido nas agendas políticas dos últimos anos não se fica a dever à sua possível eficácia (aliás problemática e precária), mas sim à sua considerável utilidade política, enquanto forma de “gestão do conflito social” e forma de “legitimação compensatória”. (Barroso, 2006, p. 28).

“A descentralização permite dispersar os conflitos que, num sistema unitário e centralizado, tenderiam a ganhar volume e concentrar energia tornando-se potencialmente explosivos” (…) “ o discurso sobre a descentralização permite recuperar legitimidade, na medida em que põe em causa uma das principais fontes da perda da legitimidade do Estado: o seu carácter centralizado e monolítico e a sua incapacidade para corresponder às mudanças sociais” (Barroso, 2006, p. 28).

Neste contexto:

“o contrato aparece, (…) como um instrumento aparentemente eficaz para gerir a “autonomia profissional” dos professores, num quadro de crise da regulação burocrática e da emergência de novas formas de governação, (governance), substituindo o controlo hierárquico pelo autocontrolo, a obrigação dos meios pela obrigação dos resultados, a regulamentação pela avaliação” (Barroso, 2006, p. 32).

Para Martins (2006, p. 51), sobre a autonomia e contratos de autonomia refere “naturalmente que, em paralelo com este processo de “singularização” das escolas, terá de haver a descentralização administrativa (…). O triângulo descentralização, autonomia, democratização tem de ser respeitado escrupulosamente na vida educativa escolar – eis o que não poderá ser esquecido” (Martins, 2006, p. 51), e não se pode compadecer com uma administração que acumula “sedimentos de centralismo, de desconcentração, de descentralização, de autonomia, tudo numa indefinição e confusão de missões” (Lima, 2006, pp. 45-46).

“Uma pedagogia da autonomia e da responsabilidade, (…) não é praticável à margem de escolas dotadas dos graus de autonomia indispensáveis ao exercício daquela prática pedagógica, ou seja, a constituição de sujeitos pedagógicos autónomos exige uma escola mais democrática e mais autónoma” (Lima, 2006, p. 56).

Cumpre-nos agora proceder ao estudo empírico, para verificar se os contratos de autonomia conferiram poderes de decisão e ou poderes de gestão às escolas que vão ser objecto deste estudo.

PARTE II

FUNDAMENTAÇÃO EMPÍRICA

Capítulo 6

METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

O presente estudo enquadra-se num metodologia qualitativa de investigação, onde, “a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal” (Bugdan & Biklen, 1994, p.47).

Os dados em investigação qualitativa são recolhidos em situação “e complementados pela informação que se obtém através do contacto directo” (Kerlinger, 1980, p. 335).

Bogdan & Biklen (1994, p.49) são de opinião que “os investigadores qualitativos interessam-se mais pela procura do que simplesmente pelos resultados ou produtos”.

Numa metodologia de estudo de caso ou intensiva, pretende-se um estudo em profundidade. O universo de estudo é constituído pelas 22 escolas que celebraram o contrato de autonomia em 10 de Setembro de 2007. Destas escolas delimitamos a pesquisa a oito escolas e agrupamentos de escolas, questionando os Presidentes dos Conselhos Executivos.

O método por nós utilizado neste estudo enquadra-se, de alguma forma, na perspectiva “holística” onde “os investigadores têm em conta a “realidade global”. Com esta abordagem os indivíduos e as situações não são reduzidos a variáveis, mas são vistos como um todo, sendo estudado o passado e o presente dos sujeitos da investigação” (Carmo & Ferreira, 1998, p.180).

Embora o contexto do nosso estudo esteja enquadrado nas escolas e agrupamentos de escolas que contactamos, é por nós considerada a realidade global, já que não podemos dissociar estas escolas concretas de todo o sistema educativo e das suas políticas.

Não podemos omitir o risco de uma visão focalizada na experiência particular de cada Presidente do Conselho Executivo. O envolvimento dos interlocutores na acção pode não permitir o distanciamento necessário, através de uma visão subjectiva, parcial e parcelar (Quivy & Campenhoudt, 2005).

De acordo com Erikson (1986, cit por Stake, 1995), a característica mais marcante da investigação qualitativa é a ênfase na interpretação. Deste modo, e neste estudo, as 117

questões a investigar foram formuladas, não mediante a operacionalização de variáveis, mas sim com o objectivo de investigar os fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural.

A investigação qualitativa não se inicia com hipóteses. O investigador aborda o seu campo de estudo com problemas, reflexões e pressupostos. Deste modo, as abstracções são constituídas à medida que os dados se vão agrupando. Como refere Stake (1995), o investigador qualitativo não descobre, antes constrói o conhecimento. E para Bogdan & Bilken (1994, p.50) “os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva”.

A estratégia de investigação é intensiva quando se estuda um fenómeno em profundidade. Neste estudo, como refere Oliveira (2008) é a “profundidade” e a “singularidade” das informações obtidas que importam e exigem uma grande proximidade do investigador ao fenómeno ou público investigado, uma postura quase de “investigação antropológica”.

As características deste método, segundo Greenwood, (citado por Oliveira, et.al., 2008), referem-se ao estudo em profundidade, mostrando os múltiplos aspectos a considerar em qualquer fenómeno social e ao estudo em amplitude, o que nos dá a perspectiva histórica do fenómeno em análise.