Como refere Barroso (2005, p. 38), “Para fazer um projecto, é preciso ter um projecto! E tem-se um projecto, fazendo um projecto!” Apesar de ser uma verdade que o autor apelida de “aparentemente lapalissiana, serve para pôr em evidência a dupla dimensão, simbólica e operacional, do projecto de escola” (Ibidem) ao distinguir entre projecto - processo e projecto produto.
Apresentamos seguidamente o modo como alguns investigadores/autores concebem e/ou definem o PE.
João Barroso (1992) entende que a primeira etapa da construção de um projecto (que ele define como um guia orientador da acção) é a da planificação estratégica, que ocorre em três fases: a estratégica que engloba os valores, projectos e finalidades, o diagnóstico interno e externo e o posicionamento estratégico; a fase operacional, onde se programam as acções, a avaliação dos meios e a coordenação; e a fase orçamental, onde se procede à afectação dos meios de acompanhamento e controlo. Esta última fase vai interagir e condicionar a fase estratégica.
Para Barroso, o projecto pode obedecer a duas lógicas distintas: a do desejo e a da acção, sendo que a primeira “valoriza a dimensão simbólica do projecto” e a segunda “a sua dimensão operatória” (Idem, p. 28).
Pese embora a complementaridade que se possa estabelecer entre as duas dimensões a que aludimos, há um aspecto de extrema importância e a que Barroso faz referência: o facto de ser o projecto a definir “a autonomia real da escola, e não a autonomia que pré-existe ao projecto” (Idem, p. 30).
A emergência do PEE decorre do reconhecimento de que este pode ser “um instrumento de renovação da escola e do aumento da sua eficácia e qualidade”. Neste sentido, continua Barroso, “o projecto de escola surge assim na confluência de dois movimentos (…), o reforço da autonomia da escola; a preocupação pela promoção e controlo da qualidade da escola” (Idem, p. 32).
Na óptica deste autor o PEE pode dar contributos significativos para uma gestão que visa a melhoria da qualidade educativa do estabelecimento em que se insere, uma vez que este contribuirá para,
“aumentar a visibilidade do estabelecimento de ensino; recuperar uma nova legitimidade para a escola pública; participar na definição de uma política educativa local; globalizar a acção educativa; racionalizar a gestão de recursos; mobilizar e federar esforços; passar do «eu» ao «nós»” Idem, pp. 34-35).
A tudo isto acresce a necessidade de conceber o projecto como algo dinâmico, onde confluem consensos obtidos através da participação e do compromisso dos vários actores educativos.
Como qualquer projecto, também o PEE deve passar por determinadas etapas/ fases que, na nossa opinião, terá como primeira a de um diagnóstico exacto que facilite a detecção do problema para o qual se devem inventariar as soluções que, depois de aplicadas, deverão ser avaliadas no sentido da satisfação/resolução do problema. Esta etapa permitirá proceder à reformulação do projecto (de ano a ano) e à sua reforma (ao fim de três anos), com a consequente definição de outros princípios, valores e recursos com vista à construção de um novo plano de intervenção.
Este autor denuncia ainda o que acontece com frequência em algumas organizações educativas no que concerne à forma de elaborar projectos, afirmando que,
“surgem como quadros simbólicos de um estilo de gestão participada, como processos de afirmação de valores educativos e pedagógicos e como meio de mobilização interna e externa. Mas raramente se assumem com instrumentos eficazes de planificação, e essa é, quase sempre uma razão de insucesso, de desperdício de energias e de frustrações”(Barroso, 1992, p. 46).
O estudo levado a cabo por este investigador (que consistiu na análise de 18 “planos anuais”) confirma alguns dos pressupostos que ainda subsistem e que enformam os PEE de várias inconsistências porque se limitam a traçar alguns objectivos, frequentemente desarticulados, a listar actividades e a calendarizá-las. Não prevêem o diagnóstico nem a identificação de problemas, e muito menos a avaliação das iniciativas levadas a cabo.
Zabalza defende que o currículo deve ser concebido e “constitui o projecto educativo que desenvolve a escola” (1992, p. 88).
Nesta linha de pensamento o ensino deve ser concebido como um PE a ser desenvolvido por todos os actores, exigindo-se que haja articulação entre as orientações emanadas superiormente e as propostas de escola, entre níveis de ensino, entre o geral e o particular; a programação corresponde à fase da adaptação do programa às necessidades educativas de cada escola, sobressaindo o protagonismo desta e dos professores que podem, agora, afirmar a sua autonomia.
Quer se trate de projectos pessoais, quer de um projecto educativo de escola, consideramos que o “projecto contém em si uma tripla reflexão: sobre a situação presente, Carvalho (2001, p. 81) quando, “incorpora a leitura do presente na medida em que há um processo de identificação de situações (diagnóstico), a ideia de intervenção numa realidade (Carvalho & Diogo, 2001, p.81), “sobre o futuro desejado/esperado e sobre as condições dadas para o seu desenvolvimento” (Carvalho, 2001, p. 81). Segundo Carvalho & Diogo, (2001) a ideia de antecipação, enquanto relação entre ambição e consciência dos limites, que aliada a uma perspectiva de previsibilidade confere ao projecto uma “diferenciação clara do sonho”, enquanto não ultrapassar a ideia de “um ser em possibilidade” de modo que passar do sonho à acção”não significa o abandono da utopia que um projecto deve incorporar” (Idem, pp. 8-9).
Alves apresenta uma visão mais pragmática do Projecto Educativo, considerando-o um documento que:
“orienta a acção educativa, que esclarece o porquê e para quê das actividades escolares, que diagnostica os problemas reais e os seus contextos, que exige a participação crítica e criativa (…), que prevê e identifica os recursos necessários de forma realista, que descobre e desenvolve os factores capazes de empenharem os actores na consecução dos objectivos da escola e que sabe avaliar, para quê, como e quando” (1998, p. 62).
Para Canário (1992), o projecto é uma representação prospectiva da acção e assenta numa noção que é eminentemente dinâmica. Tendo como força motriz a motivação, o projecto parte de uma situação actual que se pretende alterar para uma situação subsequente, através da planificação onde se define a trajectória a seguir, planeando a mudança a perseguir com o projecto.
Na nossa opinião, o facto das organizações escolares/actores não sentirem a necessidade do PEE para orientarem a sua acção, constitui o obstáculo mais difícil de ultrapassar. Neste contexto, e na esteira de Alves (2003, p. 71), urge perguntar se será “possível um projecto educativo numa organização onde será difícil reconhecer uma totalidade de elementos solidários em interacção?”
4.4 O Projecto Educativo e sua articulação com o Currículo Nacional e a