“Desde o início dos anos 80 que é visível, em vários países da OCDE (Laderrière, 1990) e das Comunidades Europeias (Barroso e Sjorslev, 1991), a preocupação das autoridades escolares em associarem o reforço da autonomia dos estabelecimentos de ensino à elaboração e execução de um projecto educativo” (Barroso, 1992, p.17)
Nos países anglo-saxónicos, e ao contrário do que se passa em França e em Espanha, por exemplo, não existe qualquer política específica de institucionalização do projecto educativo nas escolas.
Nestes países, a ideia de projecto é substituída pela de missão, visão, elaboração de valores, e está ligada ao exercício da liderança e à micro política da escola. (Idem, p.24).
Segundo Barroso (1991) existe uma tendência em evolução nos países da Comunidade Europeia no sentido de encontrarem um equilíbrio entre a centralização e descentralização de forma a haver uma partilha de responsabilidades entre o poder central, regional, local e o estabelecimento de ensino. Tal não é exclusivo dos países da comunidade europeia já que nos Estados Unidos e no Canadá também se desenvolveram iniciativas “tendo em vista aplicar os princípios do school-based management (gestão centrada na escola) na administração escolar (Barroso, 1991).
Nos Estados Unidos, as premissas do school-based management encontram-se claramente expressas no conhecido relatório apresentado pelo «Carnegie fórum on Education and the Economy», A Nation Prepared, onde se diz:
«O controlo excessivamente centralizado e burocratizado sobre as escolas urbanas tem de acabar. A liderança local é crucial. A cada escola deve ser dada a liberdade e flexibilidade necessárias para responder de maneira criativa aos seus objectivos educativos e, acima de tudo, para satisfazer as necessidades dos seus estudantes» (Carnegie Fórum, 1986, p. xvi).
Já em 1990 Brown escrevia que decorriam experiências em alguns Estados Americanos (Florida, Califórnia, Minnnesota e Washington) e em Edmonton (Alberta, Canadá), onde está a ser aplicada esta modalidade de gestão (Brown, 1990).
Também Gérard Éthier (École Nationale de l´Administration Publique», Québec) considera que a Lei sobre o ensino primário e secundário público do Québec (1987) se inspira em grande parte nestes princípios, principalmente ao considerar o projecto educativo a pedra angular desta nova maneira de gerir a escola (Éthier, 1989). (p.33).
Para este autor, a exigência para que as escolas sejam encaradas como o ponto central da gestão do sistema justifica-se tendo em conta as investigações realizadas sobre a eficácia das escolas. Elas têm demonstrado que as características das escolas eficazes repousam essencialmente em factores que podem ser controlados pelos membros da organização. Sendo assim «não se pode pretender que sejam outras instâncias a deter a chave do sucesso. É claro, portanto, que o êxito ou falhanço da escola é, primeiro que tudo, um assunto que diz respeito à própria escola. Eis como deve ser encarada a questão da autonomia da escola e da sua responsabilidade em relação à sua eficácia» (Éthier, 1989, p. 107).
Podemos portanto concluir que o desenvolvimento dos projectos de escola implica uma política tendente a fazer da escola o centro da acção educativa. Mas para isso é preciso, como diz P. Coleman (citado por Éthier, 1989, p. 107), que, «para além dos processos de descentralização e participação, se realize a transferência dos recursos necessários para as escolas poderem assumir as suas novas responsabilidades» (Barroso, 1992, p. 34).
Fontoura reconhece que nos dias de hoje a escola ocupa um lugar no sistema educativo que resulta “de um deslizamento, não muito regular e nem sempre visível, da centralização para a descentralização, animado com estratégias de sedução e promessas de alargamento da autonomia da escola” (Fontoura, 2006, p. 26).
A maioria dos estudos que consultamos percepciona o Projecto Educativo de Escola como um instrumento fundamental na afirmação da autonomia e como veículo conducente à mudança e à inovação que a escola actual reclama.
Na prática, em Portugal, muitos dos projectos elaborados serviram apenas para cumprir uma exigência formal. Assiste-se, ainda, a algum alheamento por parte dos actores escolares em relação ao Projecto Educativo de Escola.
Segundo um estudo comparativo sobre a administração das escolas na Comunidade Europeia Barroso e Sjorslev (1991, p. 173) concluem que a escola tende a tornar-se a organização central da administração do sistema de ensino, em resultado da transferência de competências do Ministério da Educação, e das autoridades regionais ou locais. O primeiro caso reporta-se a países tradicionalmente centralizados, e o segundo a países tradicionalmente descentralizados.
“Este processo de descentralização (ou re-descentralização) traduz-se essencialmente em dois tipos de medidas: reforço dos recursos financeiros (e outros), a gerir pela própria escola, e maior poder de decisão do seu conselho; reforço da autonomia do estabelecimento de ensino, através da possibilidade de aprovar e executar um ´projecto educativo´ próprio que contemple a especificidade da sua comunidade escolar e permita flexibilizar o sistema nacional de ensino”(Barroso e Sjorslev, 1991, p. 173).
Barroso entende que tal tendência não se circunscreve à Europa, mas também a países como os Estados Unidos da América e o Canadá (Barroso, 1992, p. 33).
Segundo o mesmo autor, “a preocupação de introduzir na administração das escolas a metodologia do projecto (1992, p. 32), insere-se “num movimento mais amplo de evolução das teorias e modelos de gestão das organizações” (Ibidem).
“Condições específicas de política educativa e de evolução administrativa” (Ibidem) contribuíram para o reconhecimento, por parte dos “responsáveis da Administração do sistema de ensino, das vantagens do projecto de escola, e a tentativa de o transformar num instrumento de renovação da escola, e de aumento da sua eficácia e qualidade” (Ibidem).
Berta Macedo aponta “uma das consequências mais significativas desta evolução, passa pela necessidade da escola se dotar de um Projecto Educativo próprio” ( Macedo, B., 1995, p. 18), cuja elaboração surge como expressão: “de uma concepção do estabelecimento de ensino enquanto organização com características próprias”; e “da autonomia que a escola tem possibilidades ou é capaz de construir” (Idem, p. 30).