Avaliação da Aprendizagem: histórico, conceitos e abordagens

Ao buscarmos compreender o campo conceitual da avaliação constatamos que não há um conceito único, mas uma diversidade de sentidos que vai se modificando com o decorrer da história. A avaliação pode remeter há vários enfoques diferenciados, e os estudos e pesquisas nesta temática tem origem no enfoque da aprendizagem, do rendimento escolar do aluno, contudo, a posteriori, evolui para a avaliação de currículos, de programas e projetos educacionais até o debate mais atual de avaliação institucional (TORRES; BOCHNIAK, 2006). Desta maneira, a avaliação se constitui a partir de uma grande teia variante de significados que caminha desde o nível mais simples, que acontece no interior da escola, indo desde avaliação da ação escolar, dos docentes, das práticas, e das aprendizagens dos alunos, até o mais complexo que remete ao sistema educativo, que avalia os contextos educativos, os profissionais e o desempenho dos alunos.

Apesar das formas e práticas de avaliação estarem imbrincadas a citar: avaliação do sistema educativo, avaliação da instituição escolar e avaliação das aprendizagens, cada qual com seus sentidos, é importante situarmos de que avaliação estamos falando e buscaremos compreender conceitualmente neste trabalho, que é a avaliação da aprendizagem.

A avaliação sempre fez parte das práticas humanas, e, por tal, é tão antiga quanto esta (HADJI, 2002). No contexto dos sistemas educativos, a avaliação tem agregado um significado de controle e encaminhamento de tais sistemas, sendo assim um sistema de poder que tem interesses diversos, e nesta vertente nos fala Torres e Bochniak (2006, p. 387)

Temática controvertida a da avaliação, principalmente a da avaliação educacional, porque, ao mesmo tempo em que é aceita e considerada como parte integrante e fundamental do processo educativo, vem caracterizada até então de maneira generalizada, como um instrumento de poder nas mãos de quem avalia, e que provoca invariavelmente, por parte dos que são avaliados, sentimentos de insegurança, termos e constrangimento[...]. A avaliação no âmbito da educação tem sido basicamente um instrumento de medo e de poder.

Assim, independente de que foco de avaliação estamos falando a mesma tem se concretizado como um instrumento de controle sobre o caminhar dos sistemas educativos, estando a serviço da manutenção do status quo social.

O conceito de avaliação da aprendizagem sofreu modificações e foi se complexificando à medida que a sociedade avançou e com ela também a educação. Deste modo, a forma como concebemos a avaliação, a função à que se destina, os instrumentos utilizados, os critérios estabelecidos, seus partícipes, sua concretização, enfim, todos os fatores que concerne à prática avaliativa da aprendizagem está diretamente associado ao contexto social, cultural e histórico, pois a avaliação, mesmo sendo um processo individual é antes de tudo uma prática social.

Situamos o emergir da avaliação da aprendizagem, tal como conhecemos atualmente, tem um passado bastante recente, apenas um século de história, e que está vinculada ao desenvolver da Escola Pública de Massas (PINTO, 2016, p. 3), mas é importante salientar que já entre os séculos XVI e XVII se tem registros das práticas de exames realizadas pelos jesuítas. O conceito de avaliação foi se construindo à medida que a sociedade avançava e com ela alterava às necessidades formativas, o que incide diretamente nas práticas educativas. Segundo ainda Pinto e Santos (2006) vários autores tratam a respeito das gerações da avaliação (PELLETIER, 1976; DOMINICÉ, 1979; HADJI, 1989; GUBA; LINCOLN, 2011) e mesmo tendo pontos de vistas diferenciados, há uma similitude de ideias em torno de quatro pontos estruturantes e que demarcam as gerações que a avaliação da aprendizagem passou: avaliação como medida, avaliação como congruência entre os objetivos e os desempenhos dos alunos, avaliação como julgamento de especialistas e avaliação como uma interação social complexa. A primeira geração da avaliação da aprendizagem, que é denominada avaliação como Geração da Medida (GUBA; LINCOLN, 2011), emerge na segunda metade do século XIX, onde se inicia no campo das ciências humanas a utilização de modo sistemático da medida, e é neste contexto que nasce a Psicometria (1905). Na França temos como expoentes Alfred Binet e H. Simon, os quais são os fundadores dos testes de inteligência, muito conhecido como testes de QI (Quoeficiente de Inteligência), os quais tinham como norte perceber aqueles que tinham possibilidade de fracassar no processo de ensino e aprendizagem devido a déficits de inteligência.

De acordo com Fernandes (2008) dois fatores tiveram influência para este período: o primeiro a questão da afirmação dos estudos sociais e humanos que iniciaram na Inglaterra, Estados Unidos, na Alemanha e França, particularmente no contexto dos sistemas educativos e dos sistemas de saúde e os marcantes sucessos da matemática e ciências experimentais, que entre os séculos XVIII e princípio do XIX fizeram de seus métodos um sucesso, em particular

o método científico; Como segundo ponto de influência dos testes na educação foi o movimento da gestão científica no mundo e na economia, que por meio de seus métodos buscava tornar o trabalho mais eficiente, eficaz e produtivo, e tal movimento teve em Frederic Taylor seu principal expoente, com o taylorismo e toda sua essência de eficiência, estandardização e sistematização.

De acordo com Pinto (2016, p. 15) no contexto da 1ª guerra mundial foram comparados diversos testes aplicados a populações diferentes bem como a realidade do sucesso e insucesso escolar fizeram com que os exames fossem aprofundados em estudo e se levanta a indagação de sua objetividade, validade e fidedignidade. Portanto, surge no iniciar do século XX a ciência da Docimologia com Pierron (1930), a qual segundo Despresbiteris (1989) vem como crítica ao modelo de avaliação por exames e traz como resposta duas vertentes de estudo, a clássica e a experimental. A clássica (Docimástica), que estudava os exames e suas técnicas, e a experimental (Doxologia), que tinha como foco o estudo do papel que a avaliação desempenha analisando o desalinhar dos critérios dos avaliadores e a prática da avaliação, ou seja, o papel da avaliação para o lócus escolar. Contudo, a docimástica é a que mais se desenvolve neste primeiro cenário de desenvolvimento da avaliação da aprendizagem.

A avaliação nesta primeira fase é concebida como medida, como uma forma de perceber se o ensino é reproduzido pelo aluno, compondo assim um modelo pedagógico centrado no ensinar. O sentido de ensinar é transmitir conhecimento e aprender é ser capaz de reter o saber e reproduzir tal como foi transmitido, e assim a sala de aula é centrada no paradigma conservador (BEHRENS, 2010). A avaliação é externa ao processo de ensino e aprendizagem, acontecendo sempre no final deste e tem como função a seleção/orientação e certificação, tendo como foco o controle da aprendizagem dos alunos (PINTO; SANTOS, 2006). A perspectiva que se tem de avaliar é reduzida à administração de um ou mais testes e classificar os alunos em períodos determinados, sendo

Classificar, selecionar e certificar são funções da avaliação por excelência; os conhecimentos são o único objecto de avaliação; os alunos não participam do processo de avaliação; a avaliação é, em geral, descontextualizada; se privilegia a quantificação de resultados em busca da objectividade, procurando garantir a neutralidade do professor (avaliador); a avaliação é referida a uma norma ou padrão (por exemplo, a média) e, por isso, os resultados de cada aluno são comparados com os de outros grupos de alunos (FERNANDES, 2008, p. 57).

Portanto, a avaliação da aprendizagem nesta Geração da Medida (GUBA; LINCOLN, 2011) se interliga com a perspectiva da classificação dos sujeitos, focada no âmbito

quantitativo, de cunho finalista e, por conseguinte, que não está a favor da aprendizagem, sendo seletiva, excludente e normativa. Não há tolerância para o erro, sendo o aluno punido e culpabilizado por este. O sentido do avaliar, segundo Cruz e Cavalcante (2008, p. 49)

[...]assume o caráter classificatório baseado na quantificação e nos resultados, a partir da medida de acerto e erros[...]. Embora a perspectiva, nesta posição, seja a de busca pela cientificidade, o sentido predominante é o de fragmentação, no qual se vê o todo pelas partes[...]. A avaliação volta-se exclusivamente à dimensão cognitiva e conteudista e funciona no sentido sentencioso.

É na continuidade de buscar uma avaliação mais rigorosa, a qual a Docimologia com foco na Docimástica não conseguiu dar conta, é que emerge um segundo olhar e prática avaliativa. É com Raph Tyler, investigador e avaliador norte americano, que por volta de 1950 se ressignifica e amplia o campo conceitual da avaliação da aprendizagem, a partir da visão de associar a avaliação ao currículo operacionalizado em torno de objetivos de aprendizagem, o qual caracteriza segundo Guba e Lincoln (2011) a segunda geração da avaliação. Considerado por vários teóricos como o pai da avaliação, o autor cunha o termo avaliação educacional e propõe a estruturação de objetivos preestabelecidos para que se possa definir de modo mais claro e concreto o que se está a avaliar no processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, o conceito de avaliação para a se vincular aos objetivos de aprendizagem e, por tal, ao currículo.

A avaliação da aprendizagem nesta segunda geração é concebida como o comparativo do que se tinha como objetivos curriculares de referência e definidos a priori e os resultados de aprendizagem dos alunos, e assim, fazia-se a descrição dos pontos fortes e fracos do caminhar de aprendizagem dos alunos. Neste sentido,

A segunda geração procurou superar algumas das limitações entretanto detectadas nas avaliações da primeira geração. Uma delas está directamente relacionada com o facto de os conhecimentos dos alunos serem considerados os únicos objectos de avaliação. [...] geração da descrição, que não se limita a medir, mas vai um pouco mais além ao descrever até que ponto os alunos atingem os objectivos definidos. A medida deixou de ser sinónima de avaliação. Passou a ser um dos meios ao seu serviço [...] (FERNANDES, 2008, p. 57).

A avaliação caminha agora para um sentido criterial, pois "o termo de comparação são os critérios previamente definidos que permitem verificar a mestria dos objectivos e já não, apenas, "a matéria dada" pelo professor" (PINTO; SANTOS, 2006, p. 21, grifo dos autores). Apesar deste olhar do currículo e preocupação com os objetivos de aprendizagem, de ir além

dos exames, ainda se tinha a avaliação por exames presente neste período, só que estes eram planejados de acordo com os objetivos definidos a priori.

Mesmo saindo de uma perspectiva classificatória, inerente à geração anterior, e se ter uma evolução do conceito de avaliação, no sentido de associar objetivos ao caminhar do aluno, bem como buscar contornar lacunas da avaliação por meio do olhar sobre o aluno, há um reducionismo quanto este. A forma de vislumbrar a aprendizagem é primária, pois a lente para saber se os alunos alcançaram os objetivos de aprendizagem se davam pelos comportamentos observáveis, baseada no Behaviorismo, e sempre buscando perceber o que não se havia dominado enquanto critérios pelos alunos. Assim, percebe-se, que nesta segunda geração a avaliação da aprendizagem, apesar se avançar no sentido de trazer uma descrição do que os alunos aprenderam ou não, não se consegue avançar no sentido de contribuir na superação de tais dificuldades apresentadas a partir de feedbacks da docência.

Deste modo, a avaliação da aprendizagem se dá como por objetivos de ensino como referência para o avaliar, centrada no modelo pedagógico do formar, onde a preocupação central se dá na relação entre o professor e o aluno, o erro aparece como sinalizador sobre o funcionamento pedagógico, mas não permite avançar na intervenção no processo de ensino e aprendizagem devido ao quadro conceitual de olhar para a aprendizagem dos alunos ser de natureza comportamental (PINTO; SANTOS, 2006), mas minimamente já emerge a tentativa de regulação das aprendizagens.

Partindo para a terceira geração, que é a avaliação como juízo de valor, também denominada como geração da avaliação como apreciação do mérito, que se situa na década de 60 em um momento histórico onde os países mais desenvolvidos da Europa e Estados Unidos investem "na avaliação dos currículos, dos projetos e aprendizagens dos alunos porque queriam que os novos currículos pudessem garantir a qualidade que se pretendiam alcançar" (FERNANDES, 2008). Esta é uma das fases em que a avaliação mais se desenvolve, a partir das contribuições de ideias chaves dos autores Cronback (1963), Scriven (1967), Stufflebleam (1971) e Stake (1975).

Podemos perceber que esta terceira geração da avaliação busca superar a anterior no sentido de fazer com que a prática avaliativa seja reguladora da aprendizagem, e neste sentido, serve para tomada de decisão, direciona o processo de ensino e aprendizagem, decisão esta que deve ser tomada por um especialista. Neste sentido nos fala Fernandes (2008, p. 59).

A avaliação deve induzir e/ou facilitar a tomada de decisões que regulem o ensino e as aprendizagens; a recolha da informação deve ir além dos resultados que os alunos obtêm nos testes; a avaliação tem de envolver os

professores, os pais, os alunos e outros intervenientes; os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliação; a definição de critérios é essencial para que se possa apreciar o mérito e o valor de um dado objecto de avaliação.

Avaliação da aprendizagem é concebida como um processo de julgamento que vai direcionar para uma tomada de decisão. É levado em consideração para avaliar neste período o contexto e o quadro macro de relações existentes, onde existe: a sociedade; com a avaliação prescrita que toma corpo, por meio das leis ou outro tipo de regulamentação; a escola, com a avaliação apropriada, ou seja, que interpreta e define a anterior; e a turma, com a avaliação concretizada, que é o nível da relação professor-aluno e das práticas avaliativas (PINTO; SANTOS, 2006).

É importante enfatizar que permanece o caráter técnico e descritivo da prática avaliativa, que é resquício das gerações anteriores, mas se avança no sentido da avaliação ter cunho formativo e regulador das aprendizagens. A figura do docente é nesta geração colocada em destaque, pois o mesmo será o responsável por coletar as informações, interpretar e modificar as atividades de ensino e aprendizagem de modo a auxiliar a aprendizagem dos alunos, ou seja, de regular as aprendizagens, regulação esta que é contínua e interativa. Do ponto de vista da prática em sala de aula no que tange à avaliação da aprendizagem estas ideias pouco se concretizaram, existindo apenas a nível de recomendações.

No decorrer das três gerações da avaliação supracitadas, vimos que houve uma complexidade no seu sentido e uma evolução dos métodos, dos objetos de seus propósitos e finalidades, e neste sentido, de acordo com Fernandes (2008, p. 60)

De uma concepção inicial muito limitada, redutora e essencialmente técnica, foi-se evoluindo para uma concepção mais sistémica e abrangente com a sistemática apreciação do mérito e do valor os objectos avaliados, que deixaram de ser exclusivamente as coisas relativas aos alunos para passarem a incluir professores, projectos, currículos, programas, materiais de ensino ou políticas.

Apesar de tal evolução do conceito e que foi importante para a concretização da última geração, que é a da avaliação como negociação e construção, em meados dos anos 90, vemos que a mudança paradigmática só se concretiza do ponto de vista teórico nesta última fase, contudo na prática ainda estamos buscando realmente efetivar. Tal olhar para a avaliação tem como base o Construtivismo, e assim, o avaliar é um processo negociado entre os atores, sendo uma construção social, que considera a diversidade de contextos e quadro de relações, culturas, e, portanto, não se tem uma abordagem específica (diagnóstica, formativa ou somativa), mas se

utiliza da pluralidade de abordagens coadunando com um avaliar para a construção do conhecimento. Tal avaliação tem como princípios, ideias e concepções segundo Fernandes (2008, p. 62-63)

Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros intervenientes e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação; A avaliação deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem; A avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação, com a função principal de melhorar e de regular as aprendizagens; O feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo ensino-aprendizagem; A avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas aprendizagens do que para as julgar ou classificar numa escala; A avaliação é uma construção social em que são tidos em conta os contextos, a negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula; A avaliação deve utilizar métodos predominantemente qualitativos, não se pondo de parte a utilização de métodos quantitativos.

Avaliar toma aqui um conceito amplo, pois se concretiza como um processo negociado, integrado ao processo educativo, estando a serviço da aprendizagem do aluno, sendo concretizada a partir de uma variedade de instrumentos e de estratégias que favorecem ao aluno o caminhar para a construção do conhecimento e o convida a ser partícipe deste processo, sendo autônomo e tendo papel central na construção do seu próprio conhecimento.

A avaliação da aprendizagem na quarta geração tem uma natureza mais complexa, que é reflexo de sua base comunicacional, de se concretizar como um processo social composto por um quadro de relações e por se questionar os sistemas de valores que estão implícitos às finalidades da própria avaliação. Assim, o modelo pedagógico tem como foco a aprendizagem e a regulação toma novo sentido, pois se foca na ação do aluno como regulador da sua própria aprendizagem, ou seja, emerge o aluno como agente do processo educativo a partir de sua atitude metacognitiva (PINTO; SANTOS, 2006).

É nesse âmbito que a avaliação se integra totalmente com o processo de ensino e aprendizagem, e se caminha no sentido de agregar a heteroavaliação, ou seja, a avaliação realizada pelo professor, a autoavaliação, onde o aluno reflete e avalia seu percurso de aprendizagem e a coavaliação, onde os alunos se avaliam entre si. E neste caminhamos para a mudança do paradigma conservador para o transformador ou emergente (BEHRENS, 2010), onde a avaliação

É concebida, portanto, centrada na perspectiva formativa e reguladora das aprendizagens significativas. Os eixos da prática avaliativa, nesta configuração, se respaldam na mediação e no diálogo, entendidos enquanto processos personalizados de intermediação das aprendizagens, assim como, a prática educativa é entendida enquanto práxis, porque envolve simultaneamente ação-reflexão-ação (CRUZ; CAVALCANTE, 2008, p. 52- 53).

A partir deste caminhar nas gerações da avaliação da aprendizagem, pudemos perceber que o conceito vai se consolidando e complexificando, e assim, à medida que a sociedade avança um conceito não substitui o anterior, mas vão sendo agregados, ressignificados. Tal constatação tem reflexo no fato atual de visualizarmos os cenários escolares imbuídos de práticas da primeira geração da avaliação, que é a dos testes e medições, conceito de avaliar que mais se perpetua no imaginário social e nas práticas educativas, mas também de conceituações que tomam as outras gerações. É neste sentido, que Fernandes (2008, p. 23) nos fala

Os sistemas educativos estão organizados com base em culturas de avaliação diferentes. Uns desenvolveram uma cultura assente na concepção de que o propósito primordial da avaliação é de melhorar as aprendizagens, é o de ajudar os alunos a superarem as suas dificuldades, uma cultura que parte do elementar princípio de que todas as crianças e jovens podem aprender. A ênfase situa-se claramente na avaliação formativa, destinada a melhorar e a regular sistemática e deliberadamente o ensino e a aprendizagem. Outros baseiam-se mais na concepção de que o principal propósito da avaliação é o de classificar, é o de certificar, aceitando que há alunos que não podem aprender, desenvolvendo uma cultura cujos resultados estão normalmente associados à desmoralização, à reprovação e ao abandono escolar de milhares de crianças e jovens.

A avaliação da aprendizagem está diretamente associada ao que se entende por conhecimento, por aprendizagem, por prática educativa, e assim, dependendo da forma como se compreende estes conceitos basilares a docência irá concretizar um avaliação com função mais Instrucional, de reproduzir o status quo, ou Construtivista, onde se busca fazer o aluno construir conhecimento, e assim, aprender significativamente. A este respeito Méndez (2002, p. 33) coloca

O conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de avaliar […]. De acordo com o modo como se entende o conhecimento, a avaliação segue-deve seguir- por um ou por outro caminho. E quando a isolamos do conhecimento, convertêmo-la numa ferramenta meramente instrumental que serve para tudo, ainda que, realmente, valha muito pouco no campo da formação integral das pessoas que aprendem, seja no âmbito intelectual ou profissional, seja no plano da aprendizagem, no do ensino ou no do desenvolvimento do currículo. A avaliação está estreitamente ligada à

natureza do conhecimento. Uma vez esclarecida esta, a avaliação deve ajustar- se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica que lhe confira consistência e credibilidade práticas, assegurando a coesão entre a concepção e as realizações concretas.

A docência e a forma como concebe o processo de ensino e aprendizagem tem influência direta na maneira como será concretizada a avaliação da aprendizagem e a serviço de que ela se presta, e isso coaduna com o que o autor ainda coloca

[…] toda a avaliação que o professor faz do rendimento escolar nalguma