Avaliar como?

A avaliação pode ser informal, quando baseada em juízos rápidos e intuitivos, ou sistemática, se implicar uma rigorosa recolha de dados para posterior tratamento e análise (Stufflebeam & Skinfield, 1989, p. 25). Hadji (1994, p. 28), por seu lado, entende que é necessário ter em conta três

palavras-chave no decurso de um processo de avaliação: “verificar”a presença de algo que se espera

encontrar (saber, conhecimento, competência, etc.); “situar”o que se avalia (indivíduo, escola, projecto,

etc.) em relação a uma determinada norma ou critério; e “julgar”, isto é, atribuir um determinado valor ao que se analisou. A avaliação deve ser credível (Pacheco 1995, p. 63), independentemente de poder ser quantitativa ou qualitativa, devendo ser assegurada pela “existência de critérios que funcionam como um verdadeiro código de conduta e de postura ética” e, para isso, terá que cumprir as quatro condições definidas pelo Joint Committee on Standards for Educational Evaluation: ser útil, na medida em que deve assegurar que se obtenham as informações necessárias; ser exequível e viável, porque terá que se assegurada a realização de uma avaliação realista, prudente e moderada; ser ética, permitindo, através da sua legalidade, o devido respeito pelo bem estar de todos os que nela intervêm; ser rigorosa, porque deve estar livre de influências e procurar obter informações válidas e fidedignas.

entende serem “o conjunto de modalidades previstas de levantamento e tratamento de informação” (2002, p. 62), e que são concebidos em função de três aspectos fundamentais: “modalidades de

avaliação; natureza e pertinência dos dados a recolher; instrumentos de avaliação” (

idem

, p. 61). Daí a

pertinência do estabelecimento de critérios precisos na elaboração do dispositivo de avaliação, pois deles depende a sua objectividade, indicando a necessidade de uma clara definição de alguns deles, nomeadamente, quanto à periodicidade da avaliação, aos intervenientes na recolha de informação, à natureza da informação (qualitativa, quantitativa) e à sua função e, ainda, quanto aos instrumentos a recolha de informação e para a comunicação e publicitação dos resultados da avaliação.

A este propósito, Darling-Hammond (1997, p. 25) refere que, em muitos casos, os professores são avaliados nas vertentes de prática de ensino e de desenvolvimento profissional, através de um único instrumento, servindo ainda o mesmo instrumento para fundamentar tomadas de decisão quanto à gestão de carreiras. Também Duke e Stiggins (1997, p. 181) põem em causa a pertinência de um mesmo processo de avaliação poder responder, simultaneamente, aos propósitos de certificação e de desenvolvimento profissional. A definição de critérios de avaliação é também fundamental para Pacheco e Flores (1999, p. 178), por considerarem que “a avaliação do professor pressupõe a valoração de dados em função de uma representação tida como ideal, que os critérios procuram explicar através de indicadores, isto é, elementos que fornecem informação quando ao modo de intervir”. Podemos, assim, concluir que para o sucesso de qualquer processo de avaliação é fundamental que, conjuntamente com uma clara definição de critérios, sejam utilizados instrumentos ou técnicas que sejam eficazes, isto é, que tenham a capacidade de efectivamente avaliar o que se pretende.

3.1.2.3.1 Instrumentos e técnicas de avaliação

Relativamente aos factores de ordem técnica que podem influenciar o processo de avaliação, toda a investigação efectuada sobre este tema salienta a importância da diversificação das fontes de dados, pelo facto de permitir a diminuição da subjectividade da avaliação. Simões (2000, p. 25), considera que:

deve ser utilizado o maior número possível de fontes de dados, muito embora não seja necessário usar em relação a cada professor todas as fontes disponíveis. Os professores diferem no modo como trabalham e isso deve ser levado em conta. Por outro lado, não é aceitável o uso de uma única fonte, se tivermos em conta a complexidade da actividade docente, para além de que uma mesma fonte de dados não funciona com todos os professores.

de avaliação “devem ser variados e podem incluir elementos de natureza quantitativa e qualitativa”

(

idem, ibidem

). No entanto, Hadji (1995, p. 35) chama a atenção para duas preocupações a ter no

momento de construir os instrumentos de avaliação: “não pensar simplesmente nos “utensílios”, mas, de maneira mais ampla, no “dispositivo”, o qual nos permite passar das intenções aos utensílios”, dado que,

o utensílio de avaliação, no sentido restrito, é apenas um instrumento utilizado para construir o referido, o qual não existe fora da relação com o referente. Quando este é suficientemente explícito, podem-se determinar com certa facilidade os utensílios a pôr em prática, sabendo-se, de antemão, que se trata de produzir “observáveis”, quer por observação directa do comportamento dos professores, por exemplo, quer por observação indirecta (entrevista ou questionário) (

idem

, p. 36).

No processo de avaliação de desempenho dos professores é teoricamente possível utilizar, pelo menos, os seguintes dispositivos (referidos por Shinkfield & Stufflebeam, 1995): questionários aos alunos, classificações dos directores, observações informais, gravações vídeo das aulas, gravações vídeo do desempenho dos alunos, formulário de observação de aulas, entrevistas ao professor, observações pelos pares, notas dos testes dos alunos, classificações atribuídas pelos pais, portefólio e auto-avaliação. O portefólio, é um instrumento de avaliação permanente, que documenta toda a actividade desenvolvida e onde estão, igualmente, incluídos registos de momentos reflexivos e de análise sobre as dificuldades, progressos e desenvolvimento sentidos no decorrer do trabalho, favorecendo a auto-avaliação.

A auto-avaliação tem por objectivo principal a melhoria do rendimento do docente, a partir de um maior conhecimento das suas vertentes positivas e negativas e tem por pressuposto que a principal razão para os professores participarem na avaliação é compreender a aperfeiçoar a sua prática docente, pelo que terá um maior peso no âmbito da avaliação formativa. Day (2001, p. 150) considera que deve ser encarada numa perspectiva de motivação e desenvolvimento profissional, e não de controlo do profissionalismo, podendo assim constituir uma poderosa ferramenta na melhoria do processo educativo. É generalizada a posição dos investigadores quanto à necessidade de se aplicar todo o cuidado na escolha e utilização dos instrumentos de avaliação, dado que, para serem eficazes, eles requerem cuidados, que passam, tanto pelo treino de avaliadores e avaliados, quanto pela necessidade de desenvolvimento de uma cultura de avaliação. Mas, qualquer que seja a técnica ou instrumento a utilizar, ou a utilização conjugada de várias delas, é também necessário ter a noção da importância da participação e colaboração dos avaliados no sentido de entenderem o significado e importância da sua utilização, bem com do facto de a avaliação ter sempre uma vertente subjectiva, que pode e deve ser amenizada através da aposta na formação quer de avaliadores, quer de avaliados.

Não podemos, no entanto, deixar de concordar com Simões (2000, 24):

os propósitos, os métodos, os processos e os efeitos da avaliação dos professores são condicionados por factores de natureza diversificada, dos quais se salientam os de ordem técnica, organizacional e política. Daí não seja possível reduzir, como geralmente se faz, os problemas de avaliação dos professores a problemas meramente técnicos (que tipo de instrumentos é que se devem utilizar, ou então, como é possível recolher informações válidas e relevantes do desempenho do professor?), já que existem questões de natureza política e sociológica que não podem ser ignoradas (Peterson, 1995). E se é certo que esta variedade de factores influencia a avaliação, também não é menos certo que a avaliação influencia as escolas e o ensino.

Em suma, como refere Hadji (1994, p. 36), a tarefa de avaliar os professores “permanecerá sempre matéria delicada, incapaz de subtrair-se ao arbitrário ou ao ridículo, a menos que obedeça a uma dupla condição: tomar como principal referência o contributo do professor às aprendizagens do aluno, no sentido da essência do ensino; ter sempre uma intenção dominante (por exemplo, acompanhar o professor no seu desenvolvimento profissional) ”.

No documento A avaliação de desempenho docente : estudo do processo de implementação com professores de educação especial (páginas 74-77)