BrasiO Projeto Político Pedagógico

Para dar uma definição do que seja um Projeto Político Pedagógico, devemos, antes de tudo, lembrar que a educação é um ato político, ao possibilitar o conhecimento dos demais direitos do indivíduo, e tem com uma de suas finalidades formar sujeitos autônomos. Para que esse objetivo seja atingido, é necessário reunir, organizar e documentar as teorias e práticas pedagógicas que serão aplicadas. Segundo Luckesi

O projeto político, que configura nossos sonhos e desejos de emancipação humana por intermédio da escola, necessita de um Projeto Pedagógico como um de seus mediadores teóricos, ou seja, de uma proposta pedagógica que traduza nossos anseios filosófico-políticos em compreensões e orientações práticas e executáveis. A expressão Projeto Político Pedagógico hoje utilizada em nossas escolas, denota uma visão filosófico-política mediada por uma abordagem pedagógica. (LUCKESI, 2011, p. 60)

Gadotti (1998) estabelece a gestão democrática escolar como um requisito básico do Projeto Político Pedagógico, pois do contrário, caracterizará um projeto tutelado ou definido unilateralmente pela administração escolar, não havendo qualquer garantia de que seja a expressão do desejo coletivo da comunidade escolar:

A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado, e não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam seus dirigentes e gestores, e não apenas seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática, pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. (GADOTTI, 1998, p. 16)

Em consequência, a participação da comunidade escolar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico implica, também, em autonomia, pois ―Não se entende (...) uma escola sem autonomia - autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo‖ (GADOTTI, 1998, p. 17). Consequentemente, podemos afirmar que a construção de um Projeto Político-Pedagógico deve, necessariamente, contar com a participação dos Conselhos Escolares, uma vez que estes colegiados (como vimos) caracterizam-se conceitualmente como espaços de participação da comunidade escolar na gestão da escola: esta é a forma pela qual se assegura que o Projeto Político-Pedagógico seja realmente plural e significativo para o coletivo que a compõe.

Estabelecida a relação conceitual entre o Projeto Político-Pedagógico e a gestão democrática, examinaremos brevemente alguns princípios para a sua elaboração. Gadotti (1994) traça uma importante diferenciação entre plano e projeto: o plano privilegia a

finalidade, sendo um referencial estático. O projeto, por outro lado, não se prende apenas à finalidade: também os meios são significativos para sua execução, o que implica em um constante reexame de meios e fins em função da realidade, que é dinâmica e mutável. Assim, enquanto o plano é apenas instituído, o projeto é instituído e, ao mesmo tempo, instituinte:

Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje a escola pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania e busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista. (GADOTTI, 1994, p. 2)

Por sua natureza dinâmica, orientada não somente aos fins, mas também aos meios, o Projeto Político Pedagógico resulta ser também inconcluso (GADOTTI, 1994). Porém não se deve confundir o aspecto inconcluso do Projeto Político-Pedagógico com falta de objetividade: o Projeto Político Pedagógico é, nesse sentido, um documento ―vivo‖ que deve espelhar as percepções e anseios da comunidade escolar, que podem, por sua vez, alterar-se em função da realidade de cada momento.

Para ser viável, um projeto deve incluir um planejamento do que deve ser realizado. Segundo Maximiano (1994) o processo de planejamento pode ser definido de várias formas: a) como um processo de definição de objetivos e meios que possibilitem sua realização dentro de uma agenda especificada; b) uma intervenção na realidade como forma de passar de uma situação conhecida para outra desejada em um intervalo de tempo definido; c) tomar decisões que afetam o futuro, de modo a reduzir o grau de incerteza. Estas três definições têm um elemento em comum: o tempo.

O tempo, componente essencial de qualquer planejamento, está presente tanto na definição de objetivos como na definição da forma como o projeto irá se realizar. Gadotti (1994) distingue os vários tempos envolvidos no planejamento:

a) Tempo político que define a oportunidade política de um determinado projeto. b) Tempo institucional. Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra. c) Tempo escolar. O calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso;

d) Tempo para amadurecer as idéias. Só os projetos burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Há um tempo para sedimentar idéias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo (GADOTTI, 1994, p. 4)

A dimensão temporal de um projeto é intrínseca a cada escola: seu alcance no futuro, o intervalo de tempo para que se dê a migração de um estado atual para outro desejado e o período necessário para que toda a comunidade escolar possa conceber e refinar sua visão de educação variam de escola para escola. Por isso não se pode falar de Projeto Político- Pedagógico sem participação e autonomia: ao não considerá-los, um projeto poderá tanto

perder-se num arrastar perpétuo de correntes como resultar em assincronias decorrentes de diferentes percepções sobre a velocidade de realização do projeto versus a velocidade desejada pelos diferentes atores. Em ambos os casos, a credibilidade do projeto é prejudicada, por não representar um compromisso firmado pelo coletivo.

Infelizmente, essa concepção de um Projeto Político-Pedagógico elaborado com a interação dos atores da comunidade escolar ainda não é uma realidade para muitas escolas:

O fato é que a construção de um projeto político-pedagógico com motivação fundamentalmente burocrática tem prevalecido sobre práticas que o reconhecem como importante caminho para a elevação da autonomia da escola, predominando a celebração de acordos e combinados didático-pedagógicos parciais, fundamentalmente orais entre a equipe docente. A partir desse padrão de planejamento é que se encaminham os ajustes logísticos e administrativos possíveis dentro da escola, passando assim a envolver outros segmentos nos movimentos que tais acordos orais inauguram, sem, contudo, conseguir caracterizar um movimento coletivo que explicita a opção e a identidade político-pedagógica da comunidade escolar. (CARIA, 2011, p. 22)

Essa distorção conceitual da elaboração do PPP não contraria, porém, a LDBN. De fato, a LDBN exige, como vimos, a ―participação dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Pedagógico da escola;‖ (BRASIL, 1996). A não exigência da participação da comunidade escolar na elaboração do PPP 47 abre a possibilidade de que seja excluída do processo. Para fazer frente a esse hiato legal, os Conselhos Escolares devem atuar de forma ativa no planejamento e validação do Projeto Político Pedagógico, tornando essa função tão presente em sua pauta quanto o são as suas atribuições administrativas e financeiras:

(É preciso) Transformar o projeto político-pedagógico da escola em objeto de estudo e acompanhamento do colegiado escolar, que deve ampliar a sua participação na gestão política e pedagógica da escola, além da tradicional atuação sobre os aspectos administrativos e disciplinares aos quais historicamente está associada. O processo de fortalecimento do conselho de escola inclui atitudes e ações internas tomadas pela equipe pedagógica – diretor, coordenador pedagógico e professores –, que favoreçam uma maior participação dos demais segmentos na tomada de decisões sobre os assuntos estratégicos da escola, não apenas os relacionados a processos secundários e pouco relevantes, quase sempre de ordem meramente burocrática. (CARIA, 2011, p. 122)

O Projeto Político Pedagógico, como expressão do desejo da comunidade escolar, é o que deve dar sentido às avaliações de larga escala: seus resultados deveriam ser objeto de análise dos Conselhos Escolares, como forma de situar a escola, de forma crítica, em relação ao seu próprio Projeto Político Pedagógico e aos objetivos traçados pelas esferas administrativas a que a escola pertence.

47

Caria (2011), aliás, apoiado em fontes respeitáveis como Saviani, Demo, Severino e outros autores, afirma que ―essa ideia de projeto político-pedagógico, no âmbito da lei, se apresenta mais como uma dessas práticas

particularizadas do que como expressão de um compromisso político maior de democratização da sociedade brasileira.‖ (CARIA, 2011, p. 70). Sem pretender ir tão longe, consideramos, contudo, que a LDBN poderia ter

sido mais clara em relação à participação da comunidade escolar na elaboração do Projeto Político Pedagógico das escolas

Uma vez que as avaliações em larga escala operam como ferramentas de um sistema globalizado de divisão do trabalho, que hierarquiza países segundo o potencial de desenvolvimento de mercado e (consequentemente) constitui uma bússola para investimentos econômicos, podemos afirmar com alguma segurança que as escolas e os sistemas educacionais terão de conviver com elas, e por muito tempo ainda. Como observa Lélis (2017), não se pode simplesmente ignorar a existência das avaliações de larga escala:

A importância que a gestão pedagógica atribui aos processos de aprendizagem em detrimento dos resultados quantificáveis são coerentes com um projeto de educação voltado para a emancipação, mas a condução do compartilhamento das tomadas de decisão e a organização e mobilização da comunidade escolar em relação a apropriação dos dados do IDEB, se distanciam da proposta de uma concepção de educação na perspectiva democrática. A não adesão ou mesmo o desprezo manifestado pelos profissionais em relação às políticas de avaliação nacional ocasionadas pelas reformas, contribui para que os mesmos não aprofundem a complexidade da questão e fiquem isolados dentro das escolas, sem tomar alguma medida revertida na melhoria do ensino. (LÉLIS, 2017, p. 120)

Nesse cenário, é importante considerarmos dois pontos: 1) as avaliações do SAEB possuem uma amostra muito robusta e de grande capilaridade, abrangendo praticamente todo o território nacional; e 2) as bases de dados dessas avaliações, incluindo as escalas de proficiência e perfis de escolas, diretores, docentes e alunos estão disponíveis gratuitamente a qualquer cidadão, acompanhadas de excelente material técnico e metodológico. Está claro, portanto, que o SAEB constitui uma fonte de informações muito rica e que pode se tornar um poderoso auxiliar na elaboração de politicas educacionais nas várias esferas administrativas: nacional, estadual ou municipal.

Portanto, dado que os investimentos nos sistemas de avaliação em larga escala provavelmente continuarão sendo feitos (goste-se disso ou não), é importante entender de que forma a gestão escolar poderia se apropriar das informações provenientes desses estudos em benefício do processo de ensino e aprendizagem dos alunos, conectando-as ao Projeto Político Pedagógico da escola.

Em seu estudo sobre o uso dos resultados da Prova Brasil pela rede estadual de ensino de Minas Gerais, Batista (2017) assim define apropriação:

Apropriar-se dos resultados da Prova Brasil é diferente de trabalhar as questões em prol da melhoria dos índices do Ideb. A apropriação dos resultados deve ser entendida como uma forma de análise crítico-reflexiva, na qual o professor integra os resultados dessa avaliação em sua prática avaliativa, convertendo os dados numa análise crítica do trabalho desenvolvido. (BATISTA, 2017, p. 191)

Como a própria definição esclarece, não se trata de guindar o resultado das avaliações em larga escala à posição de prioridade da escola, mas sim tratá-lo como uma das dimensões do planejamento escolar e do Projeto Político Pedagógico, e promover o seu uso como

ferramenta diagnóstica. A apropriação dos resultados pelas escolas, portanto, devolve às avaliações de larga escala o sentido pedagógico apresentado por Luckesi (2011). De fato, há vários trabalhos acadêmicos sobre experiências bem-sucedidas na apropriação dos resultados do IDEB por escolas que incluíram em seu planejamento ações voltadas à melhoria de seus indicadores.

Por exemplo, a pesquisa de Silva (2012) com coordenadores, diretores e vice-diretores em oito escolas da rede municipal de ensino de Juiz de Fora (MG) que apresentaram melhora no desempenho do IDEB das Séries Iniciais entre 2007 e 2009 identificou um conjunto de ações divididas em cinco áreas (SILVA, 2012):

1. Ações de planejamento pedagógico: elaboração do Projeto Politico Pedagógico de forma coletiva pelos docentes, levando-se em consideração a heterogeneidade das turmas; utilização das matrizes de referência da Prova Brasil como um dos parâmetros do planejamento.

2. Ações de planejamento financeiro: uso dos recursos do PME na capacitação de professores e melhoria da infraestrutura escolar e de apoio pedagógico.

3. Ações de capacitação do corpo docente (cursos e treinamentos) durante reuniões pedagógicas na própria escola

4. Ações de nivelamento dos alunos: projetos voltados ao desenvolvimento da leitura, aulas de reforço para alunos com dificuldades de aprendizagem, atendimento de professores a grupos de alunos com dificuldades similares, reformulação das turmas de modo a otimizar o atendimento às dúvidas dos alunos.

5. Ações afirmativas: projetos para acolhimento e elevação de autoestima dos alunos, combate ao bullying e à violência escolar; aumento do tempo de permanência do aluno na escola, possibilitando sua participação em atividades educativas, esportivas e culturais; elaboração de projetos diversos como oficinas de teatro, música, grafite, dança, capoeira, hip-hop.

Os respondentes consideraram, ainda, que dois elementos foram fundamentais para a melhoria dos índices: uma gestão escolar definida como ―atuante e participativa‖ e, também, a presença de uma coordenação pedagógica, que operou como um eficiente elo articulador entre professores e alunos.

Não há, neste estudo, relatos da participação direta dos Conselhos Escolares na elaboração do Projeto Político Pedagógico e nas funções de fiscalização e de prestação de

contas da aplicação de recursos, com o que não é possível avaliar a sua participação nas ações e projetos das escolas.

A pesquisa revelou, ainda, uma postura crítica dos respondentes quanto às avaliações em larga escala, sobretudo quanto à responsabilização de professores e escolas pelos seus resultados e pelo seu caráter autoritário, ao se configurarem como imposições às escolas sem o necessário diálogo com gestores e docentes. O potencial das avaliações para inspirar e subsidiar mudanças ainda estava, por conseguinte, aquém das suas expectativas:

Percebe-se que, na opinião dos educadores, a avaliação externa ainda não é uma aliada da promoção da qualidade da educação no país. Os atores escolares esperam que tais avaliações gerem, de fato, transformações na educação pública. Para eles, os resultados das avaliações externas devem fornecer subsídios para tomadas de decisões e formulação de políticas públicas educacionais voltadas e melhorar a qualidade da educação. (SILVA, 2012, p. 61)

É significativo que, na percepção dos entrevistados, as ações desenvolvidas nas escolas tiveram por objetivo oferecer aos alunos uma aprendizagem de qualidade, definida por eles como

 Voltada para a transformação social;  Em que há efetivamente a aprendizagem;

 Que possa dar a todos, indistintamente, a oportunidade de aprender;  Que não vise somente à quantidade (números), mas à formação cognitiva,

afetiva e social do educando;

 Que seja igualitária e transformadora;

 Que valorize os profissionais em educação e dê condições favoráveis para o desenvolvimento de suas atividades;

 Que proporcione os mesmos direitos e oportunidades aos alunos vindos de todas as classes sociais;

 Que promova o desenvolvimento dos alunos em seus diversos aspectos;  Em que haja o comprometimento de todos. (SILVA, 2012, p. 62-63) Dentro desta proposição, o discurso dos entrevistados é o de que o planejamento de suas escolas coloca o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, sendo a elevação do IDEB, assim, apenas a consequência de uma proposta pedagógica diferenciada, e não o seu objetivo principal (SILVA, 2012).

Um outro caso de apropriação dos resultados do IDEB foi estudado por Farias (2015), em três escolas públicas da rede municipal de ensino de Fortaleza (CE) que utilizaram dados do IDEB no seu processo de gestão e obtiveram, como resultado, crescimento sustentável de seus índices e cumprimento dos objetivos para o Ensino Fundamental I e II nas edições de 2007, 2009 e 2011. A pesquisa, utilizando a metodologia de entrevistas semiestruturadas e análise documental, incluiu nove profissionais que atuaram na gestão das unidades escolares estudadas no período entre 2005 e 2013. O estudo identificou o uso do SPAECE (Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará) pelos gestores, como preparação

prévia para os alunos na Prova Brasil, uma vez que as matrizes de referência são, segundo a autora, semelhantes. O estudo mostrou também a preocupação em compreender as características do IDEB, valendo-se desse conhecimento como meio de articulação:

os entrevistados revelam que para atingir ou tentar superar as metas do IDEB, não há como deixar de conhecer bem e utilizar os dados que compõem seu resultado, pois a posição de diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico (cargos em comissão na Prefeitura de Fortaleza), pressupõe o diálogo com a gestão da educação, tanto no caso da rede estadual, quanto no caso da rede municipal. (FARIAS, 2015, p. 171)

As ações efetuadas pelas escolas se situaram em três dimensões, segundo Faria (2015): a) Monitoramento da agenda de atividades do INEP: acompanhamento de notícias e

download de materiais de orientação no portal da instituição; acompanhamento do

EDUCACENSO dos dados de matrículas de alunos enviados ao INEP;

b) Planejamento pedagógico: envolvimento da equipe gestora no planejamento dos professores; reuniões semestrais da equipe pedagógica para discutir problemas relacionados aos itens componentes do cálculo do IDEB: desempenho em matemática e língua portuguesa, e fluxo escolar; orientação e monitoramento da equipe gestora quanto ao uso das matrizes de referência do SPAECE e da Prova Brasil nas atividades da escola; preparação de aulas específicas sobre o conteúdo da Prova Brasil e de exames simulados para diagnóstico das dificuldades dos alunos; aulas de reforço, no contraturno, para alunos que apresentaram dificuldades nas avaliações internas; projeto ―aluno-monitor‖ em que estudantes auxiliaram colegas com dificuldades em português e matemática;

c) Divulgação: reuniões internas quando da divulgação dos resultados do SPAECE e da Prova Brasil; exposição dos resultados das avaliações e suas metas para a comunidade escolar em murais; registro das questões que apresentaram mais erros no SPAECE;

O conjunto de ações desenvolvidas pelas escolas evidencia a forte orientação das suas atividades à obtenção de valores elevados do IDEB. Nesse sentido, a autora avaliou o Projeto Político Pedagógico48 das três escolas, concluindo que em apenas uma delas houve um direcionamento explícito à melhoria dos indicadores:

Tendo em vista o conhecimento e ações desempenhadas para a melhoria dos indicadores, apenas o PPP da Escola C contextualiza seus resultados como ponto de partida para subsidiar a orientação de suas práticas, fazendo referência aos indicadores da avalição externa e elencando um conjunto de ações, estratégias que devem ser adotadas, tendo em vista a superação dos problemas diagnosticados. O

48

A autora esclarece que ―A perspectiva utilizada para análise do PPP é a mesma defendida por Veiga (2001, 2003) que defende que concebe o documento como um meio de potencializar o trabalho colaborativo de todos os atores da escola contribuindo para o compromisso de todos para objetivos comuns.‖ (FARIAS, 2015, p. 174)

referido documento aponta ainda para a necessidade de analisar, junto aos professores, os resultados das avaliações, numa perspectiva de autoavaliação institucional. As Escolas B e A não apresentam descrição tão pontuais e articuladas de ações em seu PPP como as que se percebeu no da Escola C. (FARIAS, 2015, p. 174)

Não há também, neste trabalho, registro da participação direta dos Conselhos Escolares na elaboração do Projeto Político Pedagógico, embora no caso de uma das escolas