Apresenta-se, a seguir, na Figura 2, um modelo proposto por Costa (2007), referente aos períodos de utilização das tecnologias em educação de 1960 até 2005, lembrando que o autor é de nacionalidade portuguesa.
114
Figura 2 - Cronologia sobre a utilização de tecnologias na educação, proposta por Costa (2007).
Fonte: Costa (2007).
Nesse modelo, é possível acrescentar uma fase seguinte, que seria o período dos dispositivos móveis, como tablets, netbooks e celulares, provocando um repensar na mobilidade e ubiquidade na educação, com a convergência de mídias, e, principalmente, provocando alterações nos tempos e espaços pedagógicos.
Conclui Costa (2007, p. 28) que
[...] existe uma dependência constante de forças externas, nomeadamente da indústria, interessada na venda dos produtos, mas também de necessidades e objectivos militares, e dos interesses estratégicos dos poderes instituídos onde, em última instância, residem as fontes de financiamento sem as quais seria impossível qualquer tentativa de disseminação e generalização.
Outro aspecto que o autor cita em sua conclusão, e que se corrobora neste trabalho, é que as “máquinas desenvolvidas primariamente para outros mercados e nunca criadas por necessidades ou objectivos intrínsecos e com origem no seio da própria escola” (COSTA, 2007, p. 28). Se a produção das tecnologias acontece das contradições, necessidades e ineficiências existentes na sociedade, por que não poderia surgir nas escolas? Das reflexões docentes sobre suas práticas pedagógicas escolares? Seus integrantes – docentes, gestores, alunos – teriam de apontar essas insuficiências e necessidades para serem produzidas novas tecnologias, sem olvidar as questões econômicas, políticas e éticas envolvidas.
Na década de 1980, a implantação da Informática na educação brasileira, segundo Valente e Almeida (1997), teve três aspectos diferentes daqueles internacionais. Primeiro, ela nunca foi um processo centralizado no MEC, que apenas acompanhava e viabilizava as
115
decisões, as quais sempre estiveram presentes nas discussões de técnicos e pesquisadores. Assim, a descentralização das políticas é um primeiro fator.
O segundo aspecto é referente à fundamentação das políticas e propostas pedagógicas da Informática na educação. Elas eram embasadas em experiências concretas e estudos que tinham como campo de pesquisa as escolas públicas do 2º grau. A equipe que formulava essas políticas e propostas era composta de maneira interdisciplinar, e contava também com a participação de professores das escolas e de profissionais das universidades.
O terceiro fator é o próprio papel do computador como provocador de mudanças pedagógicas profundas, em vez de “automatizar o ensino” ou somente preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador. Para Valente e Almeida (1997), a inserção da tecnologia previa uma mudança na abordagem educacional, a qual passaria a estar direcionada para criar ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. Porém, em 1997, concluíram os autores que os resultados obtidos foram insuficientes para sensibilizar ou modificar o sistema educacional como um todo (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Uma importante estratégia utilizada desde o início desse processo foi a consulta aos especialistas técnicos da área de Informática na educação para as definições dos Programas e Projetos Nacionais de Educação voltados para a inserção de tecnologias nas escolas, demonstrando, com clareza, a importância das pesquisas nas áreas em que ocorriam e ocorrem nas universidades. A forte relação entre políticas públicas, pesquisas nas universidades e práticas nas escolas é evidenciada nos diversos fatos da história da informática na educação, como, por exemplo, a implantação dos centros-piloto, e, mais recentemente, o acompanhamento de universidades nas escolas UCA Total. Essa troca de experiências e a articulação entre as três instituições sempre foram fomentos para avançar mais criteriosamente na inserção das TICs nas escolas.
Algumas políticas públicas importantes nesse percurso histórico da inserção das TICs na educação merecem destaque: em 1996, foi criada, no MEC, a Secretaria de Educação a Distância (SEED), que teve como objetivo estimular e incorporar as TICs na educação e fomentar o crescimento da educação a distância no Brasil, de forma a democratizar o acesso ao ensino. A SEED, que foi extinta em 2011, visava, ainda, “conduzir o processo de inserção das TICs nos Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE e nas escolas públicas” (ALMEIDA, M., 2008, p. 29), impulsionar a formação de professores e, de maneira articulada com as Secretarias de Educação.
116
Segundo Almeida, M. (2008, p. 29):
Ainda em 1996, o MEC criou o Programa TV Escola e, em 1997, o Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo. Posteriormente, outros programas foram criados pelo MEC (Rádio Escola, DVD Escola, Rede Interativa Virtual de Educação – RIVED, entre outros), cada um deles direcionado à incorporação de determinada tecnologia e à preparação dos educadores para sua utilização na escola. Cada Programa se desenvolveu ao seu tempo, hora, lugar e com uma estrutura específica, o que provocou a dissociação entre as ações de uso de tecnologias na escola! [...] criou no ano de 2005 o programa Mídias na Educação (MEC/SEED, 2006)9.
Seguindo a cronologia, em 2007, foi lançado pelo governo um Projeto Piloto do UCA (Um Computador por Aluno), que objetivou a inserção dos dispositivos móveis – netbooks – nas escolas, juntamente com a formação docente, a reflexão crítica sobre os Projetos Pedagógicos e a infraestrutura para uso dos netbooks (ALMEIDA; PRADO, 2011). Comenta Almeida, M. (2008, p. 32) sobre esse Projeto:
A inovação do Projeto UCA está na concepção da interface, nas características técnicas embarcadas de conectividade, interoperabilidade, mobilidade e imersão, que influem diretamente nas dimensões educacionais e permitem antever a potencialidade da criação de uma cultura tecnológica na escola desde que haja um projeto pedagógico concernente à utilização dos computadores portáteis para todos os alunos, professores e gestores da escola envolvida.
Outro importante Programa, lançado em 2008, é o “Projeto Banda Larga nas Escolas”, com o objetivo de “conectar todas as escolas públicas urbanas à internet, rede mundial de computadores, por meio de tecnologias que propiciem a qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público no País” (BRASIL, 2012l, sem paginação). A gestão do Projeto, que vai até 2025, é realizada por três ministérios: MEC, Ministério de Comunicações (MCOM) e Ministério do Planejamento (MPOG), juntamente com a Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL).
Cabe ressaltar que, nos programas citados, pouco se evidencia a importância do planejamento de aula para a reflexão dos docentes no uso dessas tecnologias integradas ao currículo. Em alguns cursos de formação, como o “Mídias na Educação”, do Ciclo Intermediário, no módulo Gestão Integrada de Mídias, na etapa 2, um dos itens aborda: “Existe um planejamento para a sua utilização viável no desenvolvimento de práticas pedagógicas integradoras das diferentes mídias?” (BRASIL, 2012d, sem paginação). Contudo, tanto na primeira etapa quando na segunda – Ciclo Avançado – e também nos módulos, o
9 Para saber mais, acesse: <http://portal.mec.gov.br/seed> (BRASIL, 2012k); <http://eproinfo.mec.gov.br/> (BRASIL, 2012a); <http://tvescola.mec.gov.br/> (BRASIL, 2012m); e <http://webeduc.mec.gov.br/ midiaseducacao/index6.html#> (BRASIL, 2012b).
117
tema de planejamento de aula para uso das TICs não é focado. Inclusive, cada módulo possui um layout distinto, uma linguagem diferente, bem como uma apresentação e uma navegação diversa. Isso ocorre devido à construção do curso por diversas instituições.
Ainda com relação à formação inicial e continuada de professores para o uso de TIC, acrescenta Almeida, M. (2008, p. 28):
Em Portugal é possível encontrar a disciplina Tecnologia Educativa no currículo de formação de professores tanto inicial como contínua ou em serviço, bem como em cursos de especialização, mestrado e doutorado. No Brasil, durante muito tempo apenas os cursos de especialização se destinavam a esses estudos, passando posteriormente para a criação de linhas de pesquisa em programas de mestrado e doutorado e, em anos mais recentes, algumas universidades os incluíram no currículo da formação inicial de professores.
Retomando a cronologia das TICs na educação apresentada por Costa (2007), Area (2005) realiza um levantamento das investigações científicas sobre a incorporação e a utilização das TICs em escolas e aulas, na última década. O autor as classifica em quatro grandes tipos: (1) estudos qualitativos que descrevem e medem a situação da inserção e uso dos computadores nos sistemas escolares; (2) estudos referentes aos efeitos dos computadores no rendimento e aprendizagem dos alunos; (3) estudos sobre as opiniões, atitudes e perspectivas dos gestores e professores sobre a integração das TICs nas aulas; e (4) estudos referentes às práticas de uso dos computadores nas aulas e escolas. Ao final, o autor indica pesquisas que ainda precisam ser desenvolvidas: de maneira mais holística, sobre a análise da integração das tecnologias no contexto escolar; sobre como os recursos tecnológicos são interpretados e adaptados pelos usuários; sobre como aproveitar melhor as potencialidades das tecnologias com as necessidades e processos de aprendizagem; e sobre como as transformações tecnológicas afetam e influenciam a inovação de outras dimensões do processo educativo como avaliação, gestão, comunicação e desenvolvimento do currículo (COSTA, 2007).
No Brasil, Barreto (2006) também divulgou um relatório em que investigou sobre educação e tecnologias em teses, dissertações e artigos, no período de 1996 a 2002. Porém, a autora ressalvou a dificuldade que encontrou em executar tal trabalho, por ser uma área relativamente nova e, em alguns momentos, difícil de ser delimitada, pelo motivo de deslocamento dos centros e margens. Observou, ainda, que estudos referentes à relação entre educação e mídia não foram considerados. A autora delimitou três grandes focos das produções: (1) as discussões em nível macro; (2) as várias inserções das TICs no processo de
118
ensino como um todo; e (3) os usos específicos. Ao final, também ofereceu uma sistematização do pressuposto e recomendações que constam das produções levantadas:
Há um descompasso entre tempo e espaço na escola e na sociedade. As TIC têm sido inovações inscritas em antigas práticas. As TIC têm sido impostas como soluções verticais. As TIC não produzem mudanças significativas diante da orientação instrucionista da escolar. Ficam reduzidas a ferramentas na medida em que a escolar não dá conta dos novos regimes cognitivos e novas formas de pensar. Conclusões e recomendações: Propostas de novas concepções e abordagens pedagógicas para a inserção das TIC na escolar. Proposta de mudança pragmática traduzida em aprendizagem eletrônica em ambientes virtuais (BARRETO, 2006, p. 28).
Tendo em vista o foco da presente tese sobre as práticas pedagógicas dos docentes, mais especificamente o planejamento de aula e o uso das TICs, recorre-se ao decálogo proposto por Area (2007) para planejar boas práticas docentes com tecnologias:
1. A relevância deve estar na educação, e não nas tecnologias. Quando os docentes planejam, devem pensar a respeito do que e como os alunos vão aprender, e em que medida as tecnologias servem para melhorar a qualidade do processo de ensinar;
2. Deve existir a consciência de que as TICs não possuem efeitos mágicos e geram automaticamente inovação na educação;
3. É o método ou estratégia didática, juntamente com as atividades planejadas, que promove um tipo ou outro de aprendizagem;
4. As TICs devem ser utilizadas de maneira que os alunos aprendam fazendo experiências de trabalhos diversificadas com elas;
5. As TICs podem ser utilizadas tanto como recursos de apoio para a aprendizagem acadêmica quanto para a aquisição e desenvolvimento de competências específicas e digitais;
6. Deve-se proporcionar que os alunos desenvolvam atividades intelectuais e de interação social – relacionamento e comunicação com os outros – no uso das TICs;
7. As TICs podem ser utilizadas tanto de maneira individualizada como em atividades colaborativas entre os alunos, tanto presenciais quanto virtuais;
119
8. Quando planeja uma lição, unidade didática, projeto ou atividade com TIC, o docente deve explicitar não somente o objetivo e o conteúdo da aprendizagem, mas também o tipo de competência ou habilidade tecnológica/informacional do aluno;
9. Deve-se evitar a improvisação. É importante planejar o tempo, as atividades, os agrupamentos e o processo de trabalho;
10. A utilização das TICs não deve ser considerada ou prevista como uma ação fora ou em paralelo ao processo de ensino formal. As atividades utilizando o computador devem ser conteúdos integrados e coerentes com os objetivos ensinados e o currículo em desenvolvimento.
Assim, a importância do planejamento de aula para a utilização das tecnologias é descrita pelo autor da seguinte maneira: “A utilização de computadores por parte dos estudantes sem que exista uma abordagem pedagógica prévia que oriente e regule as ações deles tende a ser um exercício estéril submetido à espontaneidade e ao acaso”10 (AREA, 2007, p. 2, tradução nossa).
No Brasil, observa-se o caso da formação de educadores para a integração do laptop na escola, descrito por Almeida e Prado (2011, p. 42), destacando como os mesmos abordaram o planejamento:
O planejamento inicial refere-se a uma atividade orientada pelas pesquisadoras responsáveis pela formação dos cursistas que atuavam como formadores da escola. Esse planejamento, elaborado em conjunto com os formadores e professores da escola, envolvia conteúdos curriculares e o uso de alguns recursos do laptop para o desenvolvimento de práticas em sala de aula. A partir desse planejamento, a ação era desenvolvida na escola pelos professores e alunos que contavam também com a observação dos demais cursistas participantes. O registro e a reflexão sobre aquilo que acontecia na ação propiciavam aos cursistas-formadores e aos professores a identificação de novas estratégias didáticas e a reformulação da ação pedagógica.
Outro aspecto importante, relatado por Prado, Borges e França (2011), foi a prática construída na escola instituindo reuniões sistemáticas para discutir o planejamento das atividades – analisar as aulas e fazer novos planejamentos – com uso dos laptops. Escrevem os autores: o “planejamento ganha vida na ação, no momento em que o professor integra o
10Texto original, em Espanhol: “La utilización de las computadoras por parte de los estudiantes sin que exista un planteamiento pedagógico previo que guíe y regule las acciones de los mismos tiende a ser un ejerció estéril sometido a la espontaneidad y el Azar (acaso)”.
120
previsto ao emergente no e do coletivo da sala de aula com o uso do laptop” (PRADO; BORGES; FRANÇA, 2011, p. 64), fornecendo assim mais dinamismo ao planejamento, o que provocou a sua construção e reconstrução semanal. Os autores evidenciam o depoimento de uma diretora:
[...] acabou aquela época do professor dar aula sem ter um planejamento. Hoje a tecnologia faz parte do cotidiano do aluno, então o professor que dá uma aula só por dar, sem haver um planejamento, isso não funciona com o uso da tecnologia. Então a tecnologia tem que ser planejada [...] (PRADO; BORGES; FRANÇA, 2011, p. 69).