Na busca pelas respostas das questões investigadas nesta tese (Em que medida, para o docente, as diferentes fases do seu planejamento de aula contemplam ou não o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação no processo de ensino e aprendizagem?), as informações obtidas no campo de pesquisa, por meio de entrevistas semiestruturadas e documentos, foram organizadas em categorias.
Os dados coletados foram interpretados de acordo com o procedimento de análise de conteúdos. A análise de conteúdos solicita, de um pesquisador sensível e que possui competência teórica, uma comparação contextual, que pode ser multivariada, e que implica classificação e compreensão das semelhanças e diferenças.
Para Wallon, comparar não é assemelhar. A comparação envolve tanto semelhanças como diferenças, das quais se faz necessário determinar depois as condições precisas. Levar em consideração somente as semelhanças, procedimento freqüentemente adotado, é pesquisar o “mesmismo” que descarta a mudança, o vir-a-ser, e acaba em reducionismo, quer num sentido quer noutro. De igual forma, se se leva em conta somente as diferenças cai- se na singularidade irredutível e não haverá espaço para se avançar no conhecimento (TRANG-THONG, 1925, p. VI).
Segundo Franco (2003), a análise de conteúdos é um procedimento, dentro do campo da comunicação, que busca identificar – de forma objetiva e sistemática – características específicas da mensagem, para, então, fazer inferências.
A principal finalidade da análise de conteúdos, e que lhe confere a sua relevância teórica, é produzir inferências sobre qualquer um dos elementos básicos do processo de comunicação – fonte emissora, mensagem, receptor, processo decodificador. Para inferir, de maneira lógica, o pesquisador extrapola o conteúdo manifesto das mensagens. A inferência é um procedimento intermediário, localizado entre a descrição – “enumeração das características do texto, resumida após um tratamento inicial” (FRANCO, 2003, p. 25) – e a interpretação – significação dessas características. Assim, “o analista trabalha com índices cuidadosamente postos em evidência por procedimentos”, e deve ser capaz de “compatibilizar o conteúdo do discurso (lido ou ouvido) com alguma, ou algumas teorias explicativas” (FRANCO, 2003, p. 25, grifo original da autora).
É importante destacar que existem alguns equívocos que o pesquisador pode fazer ao partir da fala humana para inferir, tais como “falar por meio dela” ou mesmo redundar em uma mera projeção subjetiva, em vez de partir da própria fala como manifestada. Portanto,
159
“os resultados da análise de conteúdos devem refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indícios manifestos e capturáveis no âmbito das comunicações emitidas” (FRANCO, 2003, p. 23).
O campo central da análise de conteúdos é o método lógico-semântico – após a análise semântica desses conteúdos, realiza-se a classificação lógica dos conteúdos manifestos, a qual compreende três características: considera como evidência o conteúdo imediatamente acessível; pode ser aplicada às várias modalidades de texto, em que, “após o ‘index’ dos diversos conceitos utilizados (enumeração simples e desdobramentos), classifica os elementos de informação (reagrupamento por categorias)” (FRANCO, 2003, p. 31); e realiza-se a partir da compreensão do sentido (expresso nas palavras, nas analogias das mensagens e nas hierarquias dos sentidos). Assim, esse método possibilita ao pesquisador, a partir dos diferentes valores das mensagens e das ideias, diagnosticar uma hierarquia das ideias que vai do particular até o mais geral, sem perder de vista a intencionalidade e as respostas da pesquisa.
A classificação lógica e a análise semântica de elementos constitutivos de um conjunto – mensagem – foram operacionalizadas por meio da categorização. Os elementos foram agrupados e reagrupados a partir de critérios definidos e baseados em analogias e diferenciações.
As boas categorias, de acordo com Franco (2003), devem possuir três qualidades: exclusão mútua (a organização deve ser orientada por um único princípio de classificação, e os diferentes níveis de análise devem ser separados), pertinência (estarem adaptadas ao quadro teórico selecionado e ao material de análise, bem como refletirem as questões investigadas), objetividade e fidedignidade (o material completo deve ser submetido à mesma matriz de categorias).
Um conjunto de categorias é produtivo desde que concentre a possibilidade de fornecer resultados férteis. Férteis em índices de inferências, em hipóteses novas e em dados relevantes para o aprofundamento de teorias e para a orientação de uma prática crítica, construtiva e transformadora (FRANCO, 2003, p. 60).
De acordo com a autora, existem duas trajetórias que podem ser seguidas: na primeira, as categorias são criadas a priori, sendo predeterminadas em função da procura de resposta ao problema de pesquisa; na segunda, elas são criadas a posteriori, emergindo do conteúdo das respostas/falas dos sujeitos pesquisados (FRANCO, 2003).
Na presente pesquisa, optou-se por seguir as duas trajetórias, assumindo-se o devido cuidado para não iniciar as entrevistas de pré-teste somente com o problema de pesquisa e os
160
referenciais teóricos, o que poderia produzir, na entrevista, uma grande quantidade de dados, prejudicando o momento da análise. Dessa forma, foram selecionadas algumas categorias a priori. Tais categorias proporcionaram uma melhor sistematização do roteiro de entrevista para o pré-teste, tomando-se o devido cuidado para que elas não direcionassem as perguntas e induzissem as respostas dos entrevistados. Na verdade, elas possibilitaram um melhor foco e concentração no desenvolvimento da coleta de dados do pré-teste.
Após as informações levantadas no pré-teste, essas mensagens foram organizadas nas categorias previamente criadas. Entretanto, após leituras de comparações, de analogias, de diferenciações e de classificação de informações, enfim, uma leitura exaustiva dos dados, e considerando todos os elementos do corpus, o surgimento de novas categorias não foi descartado, sendo essas categorias criadas a posteriori.
Almeja-se, ao final das interpretações, propor um repertório de atividade de planejamento de aulas que fomentará o uso de recursos tecnológicos nas situações de aprendizagem, fornecendo movimento aos currículos escolares, em uma articulação com o mundo digital, e proporcionando a melhoria da qualidade da educação.
Esta proposta metodológica prevê tanto uma fundamentação teórica quanto caminhos práticos para os docentes e coordenadores refletirem sobre o uso das tecnologias nas atividades educacionais da escola e articular com os currículos.
161
6 DISCUSSÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Neste capítulo são feitas a análise e a discussão dos dados coletados em entrevistas com os sete sujeitos de pesquisa das três escolas públicas.
Construiremos um texto a partir destas interpretações para ser lido e também reinterpretado pelos leitores, que poderão fazer suas generalizações deste estudo de casos com outros instrumentos. Para tanto, retoma-se o objetivo da presente tese com o intuito de nortear esta discussão:
Objetivos gerais:
1. Verificar a adequação e eficiência do planejamento de aula desenvolvido pelos professores para o uso efetivo das TICs em sala de aula;
2. Evidenciar indicadores de características do planejamento de aula que fomentem o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação integradas às situações de aprendizagem.
Objetivos específicos:
1. Analisar as características do planejamento e do plano de aula, que tem relação com o uso de TIC, percebidos pelos docentes do Ensino Médio do Estado de São Paulo;
2. Verificar os níveis de apropriação das Tecnologias da Informação e Comunicação pelos docentes do Ensino Médio do Estado de São Paulo a partir das formas de utilização em aulas descritas por eles;
3. Identificar as condições de trabalho para que os docentes possam efetivamente dedicar-se ao contínuo planejamento e replanejamento de suas aulas, bem como idealizar o uso de TIC.
162