A diretriz sobre o tipo de utilização das TICs será fornecida, inicialmente, pelo Projeto Político Pedagógico da escola, que está intimamente relacionado com o currículo, e também, não menos importante, pelas escolhas das abordagens pedagógicas que estarão explicitadas nesse Projeto.
Assim como as tecnologias fazem parte do cotidiano na sociedade, acredita-se, na escola, em uma integração delas ao currículo (ALMEIDA; VALENTE, 2011). Guiados por essas diretrizes, e a partir de suas experiências, gestores e docentes esforçar-se-iam para planejar aulas com o uso das tecnologias em suas práticas pedagógicas (ALMEIDA; FONSECA JÚNIOR, 2000). Para os gestores e coordenadores, seria importante a dedicação de algumas reuniões pedagógicas e de formação para essa temática específica.
Assim, se a escola optar por uma concepção tradicional e um currículo conteudista, as tecnologias utilizadas provavelmente seguirão uma linha mecanicista, de memorização e
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somente com agilidade de respostas, podendo ser testes de múltipla escolha com feedbacks automáticos com baixa interatividade. Nesses casos, o uso de TIC poderia ocorrer de forma episódica, fragmentada e reduzida, muitas vezes significando apenas uma mudança de suporte, sem qualquer alteração no modo de abordar e explorar o conhecimento. Ainda nesses casos, elas podem ser utilizadas meramente como motivadoras e facilitadoras, significando apenas modernização aparente da escola.
Já no caso da opção por uma abordagem construtivista, problematizadora, em que os docentes utilizam metodologias ativas e propõem desafios de aprendizagem para os alunos, o potencial das TICs será outro, como estruturante do pensamento, trabalhando diferentes linguagens de forma colaborativa, enfim, constituindo-se uma cultura digital. Dependerá, também, dos potenciais e limites do próprio recurso tecnológico e da abordagem pedagógica da própria tecnologia da qual foi concebida.
Na concepção construtivista e problematizadora, os docentes podem repensar as estratégias de ensino e os processos de aprendizagem, ao entrar em contato com TIC que têm grandes potenciais de ampliar e diversificar as situações de aprendizagem. Eles podem planejar atividades que, sem o uso das tecnologias, seriam muito difíceis de serem realizadas, como é possível constatar na descrição dos objetos de aprendizagem no site do MEC/RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação):
[...] são atividades multimídia, interativas, na forma de animações e
simulações. A possibilidade de testar diferentes caminhos, de acompanhar a
evolução temporal das relações, causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista, de comprovar hipóteses, fazem das animações e simulações instrumentos poderosos para despertar novas ideias, para relacionar conceitos, para despertar a curiosidade e para resolver problemas. Essas atividades interativas oferecem oportunidades de exploração de fenômenos científicos e conceitos muitas vezes inviáveis ou inexistentes nas escolas por questões econômicas e de segurança, como por exemplo: experiências em laboratório com substâncias químicas ou envolvendo conceitos de genética, velocidade, grandeza, medidas, força, dentre outras (BRASIL, 2012j, sem paginação, grifos originais do autor).
Podem ser acrescentadas a esses aspectos a sensação de presença, pesquisada na aplicação da realidade aumentada (TORI, 2010), e a possibilidade de adiantar aos alunos em formação simulações reais do mercado de trabalho – treinamentos em grande máquinas ou que eventualmente apresentem riscos (Petrobrás, Embraer) –, ou, ainda, na área da saúde, o uso de impressoras 3D, colaborando para o avanço da Medicina. Ou mesmo, em simulações que, em minutos, apresentam, em imagens, transformações que levariam muitos anos para
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serem observadas a olho nu. Nas situações descritas, a ciência que mais avança é a Nanotecnologia, permitindo novas maneiras de perceber o mundo.
Por outro lado, pesquisas revelam que os recursos tecnológicos podem ser empregados de maneira reducionista, somente fornecendo agilidade nas atividades que antes se realizavam no papel, com pouca ou nenhuma alteração estrutural, a não ser o menor uso do tempo (COSTA, 2007). No caso de propostas defeituosas, formações precárias e falho repertório cultural, em termos pedagógicos, o docente poderá fazer um mau uso das TICs, dando velocidade e ampliando os erros na direção de inadequadas situações de aprendizagem.
Cumpre notar que as tecnologias não são as únicas responsáveis pela criação de um processo de ensino e aprendizagem que satisfaça às exigências de formação integral e humanística do aluno enquanto cidadão preparado para participar da sociedade e para ingressar no mercado de trabalho, mas colaboram fornecendo opções para ampliar e diversificar as situações de aprendizagem e os desafios do meio. Sem elas, dificilmente haveria, para os tempos de hoje, uma formação adequada. Ao tê-las disponíveis, os docentes podem, de acordo com os objetivos educacionais e o currículo em desenvolvimento, repensar suas concepções de aprendizagem e ensino, os tempos e espaços, e, dessa forma, favorecer a formação integral do aluno (nos seus aspectos afetivo, cognitivo e motor), além de terem uma autonomia para aprendizagem contínua ao longo da vida. E, ainda, os docentes podem ser instigados pelos gestores – coordenadores e diretores – a repensarem suas práticas pedagógicas e o currículo em desenvolvimento, utilizando o momento de planejamento de aula para essa reflexão. Lembrando que os docentes são componentes privilegiados do meio escolar do aluno, para potencializar o seu desenvolvimento (ALMEIDA, 2004).
Silva (2011b) atenta para a questão da falta de clareza do significado das TDIC para a qualidade da educação pelos gestores e docentes, e aponta a necessidade de uma discussão crítica e contextualizada, para serem adotadas, de fato, e seus usos aprimorados nas práticas pedagógicas. Escreve a autora:
Parte dessa resistência deve-se à imprecisão e à falta de clareza do significado dessas tecnologias para a essência da gestão, do ato educativo e para a qualidade da aprendizagem. Por um lado, essa impermeabilidade é circunstancialmente benéfica, pois, embora as inovações não encontrem, de imediato, terreno fértil para seu crescimento; por outro, também não são adotadas e apropriadas sem o desenvolvimento de uma discussão crítica e contextualizada (SILVA, 2011b, p. 3).
Silva (2011b, p. 5) também fornece horizontes de quais mudanças ocorreriam com o uso de tecnologias móveis: “As tecnologias móveis conectadas, como os computadores
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portáteis educacionais, podem reestruturar a escola para novas formas de comunicar, de informar, de gerenciar, de ensinar e de aprender” (SILVA, 2011b, p. 5). E, ainda, escreve sobre a ampliação dos ambientes de aprendizagem com a internet, permitindo redes conectadas entre alunos e também docentes, numa construção de conhecimentos colaborativa: “na educação, a utilização social e coletiva das tecnologias, a rede conectada, permite a professores e alunos a criação colaborativa, o compartilhamento, a publicação e a divulgação de suas produções em novos ambientes de aprendizagem na internet” (SILVA; BASSO, 2011, p. 3).
Outro aspecto a ser considerado na concepção dos currículos e planejamentos de aula são as características dos alunos da geração internet (TAPSCOTT, 2010). Algumas delas são: os jovens mudam a concentração das atividades, usam instrumentos na representação do conhecimento e, para interpretá-lo, pensam com diferentes variáveis ao mesmo tempo, o que os diferencia na forma de assimilação dos conhecimentos.
Está em voga ouvir sobre: realidade aumentada, usabilidade, ambientes de imersão, modelagem de software, exploração dos sensores de movimento, redes sociais, ambientes virtuais de aprendizagem, games, recursos educacionais abertos, dispositivos móveis, tablets, celulares, ultrabooks, netbooks, internet, repositórios, televisões interativas, televisões 3D...
Mas os professores reconhecem essas tecnologias? O que e como eles as utilizam em sala?
Segue trecho do depoimento de um dos docentes que foi entrevistado no pré-teste: “Eu uso muito Power Point. Não sei se usar PPT é tecnologia da informação. Acho que não... Porque têm recursos mais sofisticados”. E outro docente assim se manifesta:
Eu acho que a tecnologia pode incrementar a aprendizagem. [...] com o surgimento do Cmaps, e outros, outras ferramentas que eu usei antes do Cmaps, então, comecei a trabalhar isso com o computador pela facilidade que a informática dá, mas o mais importante é o mapa em si, não o modo
como você faz, o meio que você usa para fazer. […] Então, eu acho isso
muito significativo como uma das atividades. […] Cartografia
automatizada, acho que foi um avanço também, porque, na atividade, o aluno gasta mais tempo não na construção do mapa em si, mas na análise, na organização estatística dos dados numéricos. Porque antes os caras enganavam, ficavam lá pintando o mapa, mas ele não está pensando enquanto está pintando o mapa, ficava um exercício motor. Tudo bem, era importante também, mas a automação cartográfica, ela dá uma agilidade
inclusive de representação. “Essas cores não estão legais, vê outra
combinação”.
Costa (2007) atenta para a existência, muitas vezes, de certa incompatibilidade entre o modelo de ensino seguido pela prática docente e o potencial de uma determinada TIC.
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Um amplo caminho foi aberto a partir das pesquisas de Papert, que fundou a linha denominada por ele de Construcionismo. Seus estudos investigaram o uso de computadores pelos alunos sob a luz da teoria de Piaget, mediado por instrumentos tecnológicos. Segundo Papert, as crianças, mesmo quase sem instrução, programam o computador com base na linguagem Logo. Ao manipular os materiais, elas constroem as suas estruturas intelectuais (ALMEIDA, 2005).
De acordo com Almeida (2005, p. 82), “o sistema LOGO se constitui, até o momento, na mais estruturada e abrangente visão e prática de um instrumental informático aplicado à educação”. Diversos autores seguiram por essa trilha. Almeida (2005) propõe um olhar atento à formação de princípios éticos e políticos, para além da formação de estruturas proposta no uso papertiano do computador, bem como o faz Rios (2001). E completa: “a ética, como política e função humanizadora, não é espontânea na rede virtual” (ALMEIDA, M., 2008, p. 361).
Costa (2007) descreve exemplos de usos das tecnologias, como a formulação de hipóteses, antecipação de resultados, planejamento de tarefas, seleção de estratégias e verificação de hipóteses. Diante das pesquisas consultadas, o autor conclui que as tecnologias são usadas geralmente como suporte de tarefas rotineiras, não acrescentando em nada no desenvolvimento de competências do nível superior. Em termos cognitivos, “falham precisamente no domínio em que seu potencial poderia ser determinante” (COSTA, 2007, p. 15).
Com relação ao empoderamento das propriedades das tecnologias pelos docentes, destaca Almeida (2010, p. 69):
Sendo a tecnologia compreendida como um instrumento estruturante do pensamento, desde sua concepção como projeto e antes mesmo de se fazer artefato, para que ela possa ser integrada criticamente ao currículo e ao fazer pedagógico, é preciso que o professor possa apoderar-se de suas propriedades intrínsecas, utilizá-la na própria aprendizagem e na prática pedagógica e refletir sobre por que e para que usar a tecnologia, como se dá esse uso e que contribuições ela pode trazer à aprendizagem e ao desenvolvimento do currículo.
Seguindo uma concepção de ser humano integral (WALLON, 1981), em que sempre estão presentes o afetivo, o cognitivo e o motor, é possível indagar: como esses outros aspectos – da afetividade e do motor – seriam trabalhados de maneira integrada na proposta das tecnologias como estruturantes do pensamento?
Ainda considerando o uso das tecnologias pelos docentes, essa utilização dependerá diretamente de como se concebe as abordagens pedagógicas que embasarão essas práticas e,
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dentro delas, o papel do aluno e do docente nesse processo de ensino e aprendizagem, sem se esquecer do currículo. Aluno mais passivo ou mais ativo nas atividades? Docentes que usam metodologias ativas ou aulas expositivas? Ou mesclas? De quais condições de trabalho docente a escola dispõe? Como atuam os gestores: incentivando e apoiando mudanças nas práticas pedagógicas, ou apenas preocupados com as suas atuações administrativas burocráticas? Como é usada a tecnologia é usada?
Essas questões estão explícitas enquanto concepções e expectativas de aprendizagem no currículo oficial da escola, mas também se encontram presentes nas práticas pedagógicas – currículo em desenvolvimento –, algumas vezes até mesmo de maneira contraditória, causando tensões e conflitos que permitem transformações e mudanças nas práticas escolares.
Portanto, docentes e gestores são “componentes privilegiados do meio de nosso aluno. Torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade” (ALMEIDA, 2004, p. 86). Isso implica não fazer pelo aluno, e sim orientá-lo, desafiá-lo, para ele próprio enxergar seus erros, buracos, dificuldades, e buscar melhorar em comunhão com os outros alunos e com o docente. Lembrando que esses desafios devem contemplar a integração funcional dos aspectos motor, afetivo e cognitivo dos alunos e dos docentes (WALLON, 1981).