Capoeira e educação física escolar

Como visto já foram pensadas, sistematizadas e desenvolvidas diferentes propostas e experiências para o ensino-aprendizado da Capoeira nas aulas de educação física na escola.

Entretanto, quando se aborda o ensino-aprendizado dos conhecimentos da educação física, seja a Capoeira ou outros no âmbito da cultura corporal, torna-se importante situar qual a compreensão que se tem sobre a escola e a inserção da educação física como componente curricular nessa instituição.

Vou começar, portanto, tratando da escola.

Escola é lugar de aprender. E de ensinar.

É também lugar de tomar merenda, de jogar futebol, de fazer fila, de ficar triste ou se alegrar. As crianças escrevem, somam ou subtraem, copiam, perguntam. Elas brigam, choram, se machucam. Fazem grandes amigos. O professor explica a lição, lê histórias, pega na mão da criança que começa a escrever. Ele também grita, fica bravo, perde a calma. Tem que fazer chamada, corrigir prova, preparar aula, preencher papelada. As crianças às vezes têm fome, às vezes estão doentes, às vezes estão sadias e felizes. De onde elas vêm? Do bairro ao lado, da favela ali em cima, do outro lado da avenida, do sítio a alguns quilômetros. Falta lápis e, por vezes, até o sapato. Trinta (ou quarenta?) em cada sala. Lousa nova, lousa gasta. Carteiras meio quebradas. O diretor se preocupa com a reforma do prédio, orienta e fiscaliza os professores, tem um monte de papel para assinar, é homenageado na formatura. Na escola tem mais gente: merendeira, servente, secretário, inspetor... O salário está baixo. A vida está dura. Mas escola é lugar de ensinar e de aprender (FONTANA e CRUZ, 1997, p.3).

Essa definição de escola repleta de particularidades apresenta um cotidiano bastante familiar, pois a maioria das pessoas já passou pela escola, de um modo ou de outro, conheceu esse ambiente.

Como dizem as autoras: escola é lugar de ensinar e de aprender. Mas, em meio a essas ações, que são principais, existem inúmeras outras que fazem com que a escola seja um espaço de socialização na qual as crianças, jovens e adultos convivam estabelecendo laços afetivos e também gerando conflitos. Todos que formam essa rede de relações sociais trazem para a escola uma “bagagem” cultural, ou seja, chegam à escola ensopados da realidade que

vivem em suas casas, em seu bairro, com os amigos, na família, na igreja. Em específico, a “bagagem cultural” trazida pelos alunos à escola é o que Snyders (1988) chama de cultura

primeira. Para esse autor:

Há formas de cultura que são adquiridas fora da escola, fora de toda autoformação metódica e teorizada, que não são o fruto do trabalho, do esforço, nem de nenhum plano: nascem da experiência direta da vida, nós a absorvemos sem perceber; vamos em direção a elas seguindo a inclinação da curiosidade e dos desejos; eis o que chamarei de cultura primeira. (SNYDERS, 1988, p.23)

Mas, ainda de acordo com esse autor, cabe à escola o papel de proporcionar aos alunos que, partindo da cultura primeira, possam apropriar-se do conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade, portanto um conhecimento elaborado, a cultura elaborada. E ele expõe que através de um processo de continuidade e ruptura, entre o que o aluno conhece (cultura primeira) e o conhecimento que ele ainda não teve acesso (cultura elaborada) é possível estabelecer um processo de ensino-aprendizado na escola, no qual os alunos sejam levados a descobrir a alegria de saber, de construir o conhecimento.

A relação que não cessei de evocar entre cultura primeira e cultura elaborada é uma síntese complexa de continuidade e de ruptura, onde nenhum dos dois elementos anula, engole o outro: continuidade das mesmas satisfações procuradas, rupturas indispensáveis para estabelecer as satisfações com a firmeza que escapava inicialmente. (SNYDERS, 1988, p.87)

A escola é o espaço de um saber sistematizado, dividido por tempos, ciclos, séries, anos, tentativas de adaptar o processo de ensino-aprendizado ao desenvolvimento dos alunos, às suas faixas etárias, à sua capacidade de compreensão, tarefa que não é nada fácil, pois, entre outras coisas, como disseram Fontana e Cruz (1997, p.3) “Trinta (ou quarenta?) em cada sala”. E cada criança ou jovem com seu ritmo, suas dificuldades, suas particularidades. Para que os alunos familiarizem-se com as diferentes linguagens de cada conhecimento (matemática, língua portuguesa, artes, educação física) é necessário tempo, por isso os anos de escolarização duram em média quatorze, quinze anos.

O sistemático nunca é dado, diretamente legível; um esforço de reestruturação é indispensável para conseguir reunir a experiência

esparsa numa totalidade; aí é preciso a intervenção de uma terceira pessoa, o professor e todas as dificuldades que ele ajuda a resolver, mas também todas as que sua presença acarreta. (SNYDERS, 1988, p.203)

A superação da cultura primeira para a apreensão da cultura sistematizada, patrimônio da humanidade, faz com que os alunos esforcem-se nesse intuito e busquem a alegria na escola, da qual Snyders (1988) trata em seu livro. Essa alegria é resultado de persistência e de disciplina, por isso não é a mesma alegria obtida nas atividades recreativas do cotidiano. A busca dessa alegria pelo aluno é árdua, mas não é solitária, por ser a escola o espaço social privilegiado para o ensino-aprendizado, o professor é primordial nesse processo de se obter a alegria na escola. Cabe ao professor, como mediador, o papel de, partindo do que a criança ou jovem apreendeu no decorrer de sua vida, facilitar novas aquisições, estimular que novos processos mentais sejam criados e que os conhecimentos sejam assimilados.

Vygotsky (1991), em seus estudos sobre os processos de aprendizado humano, indica que as gerações mais novas em interações sociais aprendem aquilo que as gerações mais velhas apresentam-lhes, seja através da imitação ou da assimilação do que lhes é ensinado. Segundo Vygotsky (1991), a zona de desenvolvimento proximal ou potencial, que representa a possibilidade do processo de mediação e como resultado gera a apreensão do conhecimento,

[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p.97).

E todo esse processo de ensino-aprendizado e a convivência entre alunos, professores, gestores, funcionários, pais de alunos, enfim, a comunidade escolar ocorre no espaço físico da escola.

Mas, como se constitui esse espaço?

Ele pode adquirir diferentes formas arquitetônicas, de acordo com variáveis presentes em cada escola, como a quantidade de recursos financeiros destinados à sua infra-estrutura

ou as lutas da comunidade para ter um prédio escolar adequado (basta lembrar-nos das “escolas de lata”62 nas periferias, ocupações e favelas).

Além disso, a escola poderá ter equipamentos modernos ou obsoletos, uma arquitetura acolhedora ou não, uma quadra poliesportiva coberta ou não ter quadra, ter um espaço para vivências artísticas-esportivas ou então uma sala com carteiras amontoadas para improvisar um espaço livre para essas vivências63, salas de aula com lousa ou com data- show, além de todo o leque de possibilidades existentes entre um e outro extremo descritos.

Dayrell (1996), em seu artigo que trata da escola como espaço sócio-cultural, expressa seu entendimento acerca da arquitetura escolar dizendo que:

A arquitetura e a ocupação do espaço físico não são neutras. Desde a forma da construção até a localização dos espaços, tudo é delimitado formalmente, segundo princípios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento dos seus usuários. Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere na forma da circulação das pessoas, na definição das funções para cada local. Salas, corredores, cantina, pátio, sala dos professores, cada um destes locais tem uma função definida "a priori". O espaço arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa. (DAYRELL, 1996, pp.12-13)

O espaço escolar é pensado dentro de uma lógica que acompanha a da sociedade que vivemos que é a da racionalidade, do rendimento, da produção e de exclusão. No caso da exclusão, o exemplo da “escola de lata” é bem ilustrativo, pois para os alunos da classe desfavorecida economicamente o espaço que lhes é reservado é o da “lata” (do lixo?), sem condições mínimas de permanecer na sala de aula porque as temperaturas oscilam de acordo com o clima (muito quente no verão, muito frio no inverno), o barulho do vento e da chuva interfere na estrutura e compromete as explicações dos professores (é difícil ouvi-los) e essa

62 _{A “escola de lata” a que me refiro são feitas de containeres de zinco ou folha de flandres ou prédios} construídos no padrão “Nakamura”, que usa estrutura metálica no telhado e tem vedação de chapas de aço e madeira. Nestes containeres ou “prédios” são improvisadas as salas de aula onde acomodam-se em torno de 30 crianças. De acordo com uma medição da temperatura realizada por técnicos da Universidade de São Paulo (USP), em Ribeirão Preto/SP, foi constatado que o teto de uma dessas escolas, num dia de calor chega a 60º C., de acordo com a reportagem de: GOMES, Fabrício Freire. Teto de “escola de lata” atinge 60º C. In: Folha on line. Reportagem do Caderno Educação de 18 de outubro de 2005. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u17929.shtml>. Acesso em: 30 dez. 2008.

63 _{Strazzacappa (2008) discute em um trabalho apresentado à ABRACE a falta de espaços físicos para a} realização de aulas de dança e teatro nas escolas, mesmo havendo um ordenamento legal, via PCNs (1997), no qual a disciplina Artes prevê o ensino das diferentes linguagens que comporta esse componente curricular, a saber: dança, teatro, artes plásticas e música.

situação persiste nas escolas estaduais da rede pública de São Paulo, de acordo com reportagem veiculada em jornal64.

E é esse o espaço determinante nos processos de ensino-aprendizado, mas qual ensino-aprendizado que se deseja para as crianças e jovens, se a configuração espacial pode dar o tom de como deve ser o ensino? Como romper com o que está posto? Como evitar a perpetuação de uma lógica pautada no rendimento? Como tratar dos conhecimentos inerentes a cada área de conhecimento respeitando os valores humanos e as singularidades de cada um?

As respostas a essas perguntas não são simples. Mas, há caminhos possíveis.

Cortella (2008, pp.110-114) apresenta as representações sociais que a escola adquiriu no decorrer dos anos abordando três concepções para pensá-la. Vejo que dentre essas concepções há pistas de como superar a desigualdade imposta pelo sistema social.

A primeira ele chama de otimismo ingênuo que é a de enxergar a escola com um caráter messiânico na qual, através da Educação, será possível extinguir a miséria e a pobreza. Nesse caso, a escola tem uma autonomia absoluta, estando numa posição suprassocial, não favorecendo nenhuma das classes sociais, pois favorecerá a todos, com neutralidade política.

A outra concepção é o extremo oposto da primeira e o autor denominou-a de

pessimismo ingênuo. Nela, a escola é um aparelho ideológico do Estado, reprodutora da

desigualdade social e tem um caráter dominador. Tal concepção coloca a escola sem nenhuma autonomia sujeitando-se à determinação absoluta do Estado em suas ações.

Já a terceira concepção, chamada de otimismo crítico, é a que aponta a contradição nas instituições sociais, vendo aí a possibilidade de mudança na Educação, pois considera que a escola tem, ao mesmo tempo, uma função conservadora e uma função inovadora. De acordo com o autor:

A Escola pode, sim, servir para reproduzir as injustiças, mas concomitantemente, é também capaz de funcionar como instrumento de mudanças; as elites a utilizam para garantir seu poder, mas por não ser asséptica, ela também serve para enfrentá-las. As elites controlam o

64 _{REHDER, Maria. Alvenaria “esconde” 39 escolas de lata na capital. In: O Estado de São Paulo. Caderno} Vida & Cotidiano de 18 de fevereiro de 2008. Disponível em: <http://www.estado.com.br/editorias/2008/02/18/ger-1.93.7.20080218.10.1.xml>. Acesso em 29 dez. 2008.

sistema educacional, controlando salários, condições de trabalho, burocracia, etc., estruturando, com isso, a conservação; porém, mesmo que não queira, a Educação por elas permitida contém espaços de inovação a partir das contradições sociais. Não é casual que as elites evitem ao máximo a universalização qualitativa da Escola em nosso país. (CORTELLA, 2008, p.114)

Concordo com a posição do autor, pois as contradições da sociedade capitalista são muitas e não poderia ser diferente na escola, uma vez que o “sangue social” é o mesmo. Assim, penso que é possível buscar a autonomia nas salas de aula, quadras poliesportivas, salas de arte, pátios e outros espaços da instituição escolar. Tenho claro que os processos de mudança não são rápidos, mas podem ocorrer a partir das determinações sociais e de formação política dos agentes escolares.

Nesse sentido, para alterar o quadro das injustiças presente na escola, tem-se que alterar os valores construídos para cada componente curricular. No caso da educação física há vários pontos importantes a serem refletidos que dizem respeito ao redimensionamento da sua importância na escola. Um desses pontos refere-se aos espaços destinados às suas aulas. É notório que, na maioria das escolas públicas do país, não existe um espaço adequado para aulas de educação física. De acordo com as observações empíricas realizadas em congressos com apresentação de trabalhos sobre educação física escolar, contato com docentes de diferentes partes do país e leitura de textos legais65 nota-se a precariedade dos espaços destinados às aulas de educação física que, quando a escola tem quadra, pois nem todas têm, elas não têm cobertura, sujeitando alunos e professores ao sol e à chuva. Algumas escolas contam com as sombras (das construções que rodeiam a quadra ou de árvores) que tem horário determinado, pois ela obedece aos horários dos raios solares, e muitos professores e alunos não contam com essa “sorte”. Como afirmou Dayrell (1996, p.12): “O espaço arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa”, ou seja, se não há quadra na escola ou pelo menos um interesse em construí-la é possível compreender que essa

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam: “Sabe-se que na realidade das escolas brasileiras os espaços disponíveis para a prática e a aprendizagem de jogos, lutas, danças esportes e ginásticas não apresentam a adequação e a qualidade necessárias. Alterar esse quadro implica uma conjugação de esforços de comunidade e poderes públicos” (PNCs, 1997, p.61). Outro documento que também refere-se aos espaços destinados à educação física são as Orientações curriculares para o ensino médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias que apontam: “Portanto, trata-se de uma área de conhecimento que exige espaços e tempos diferenciados dos espaços e dos tempos tradicionalmente tratados na escola, uma prática que exige ambiente físico amplo,

escola, talvez, esteja mais sintonizada com a lógica da formação dos jovens para o mercado de trabalho. Afinal, educação física na escola, para muitos, infelizmente, ainda se traduz em recreação e tempo “livre” para extravasar as energias.

Isso sem mencionar que os materiais destinados às aulas de educação física, por vezes, também deixam a desejar, fazendo com que o professor torne-se um excelente improvisador. Nesse sentido, arte e educação física tem muito em comum, não só no aspecto do improviso, ofício de alguns atores e atrizes, mas na desimportância dada a esses componentes curriculares na maioria das escolas.

Há algum tempo a educação física vem lutando para se firmar como uma disciplina de relevância para a formação das crianças e jovens. Desde 1980, como visto anteriormente, há pessoas da área dedicando-se em pensar, sistematizar e lutar por espaço político para que a educação física tenha o reconhecimento que merece.

Dentre as mudanças positivas adquiridas no decorrer desses anos está a inclusão da educação física, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no. 9.394, de 1996, como componente curricular que deve ser integrada ao Projeto Político Pedagógico de cada escola, sendo facultativa nos cursos noturnos66. Porém seu entendimento, à época da promulgação, por parte do Conselho Nacional de Educação ainda vinculava-a ao paradigma da aptidão física (CASTELLANI FILHO, 1998), mais adiante voltarei a esse assunto.

É interessante perceber que a inclusão da educação física na escola, através do Projeto Político Pedagógico, abre possibilidades para que o professor dessa disciplina tenha espaço para discutir com seus pares o papel da educação física na escola e traçar projetos conjuntos, fato historicamente recente, pois essa disciplina era considerada como atividade curricular. Isso pode favorecer uma quebra do paradigma no qual o professor de educação física caracteriza-se como o único responsável pela organização do desfile da independência do Brasil, da quadrilha da festa junina e outras atribuições pautadas na execução de tarefas que historicamente vêm sendo assumidas pela educação física, dada a forma de sua inserção

arejado, protegido do excesso de sol e da chuva, equipado com materiais apropriados, que requer ajustes circunstanciais para o desenvolvimento dos temas específicos.” (BRASIL, 2006, p.224)

66 _{Para se obter mais informações acerca do processo de tramitação da Lei 9.394 (LDB) e suas implicações no} âmbito da educação física recomendo a leitura do artigo: CASTELLANI FILHO, L. Os impactos da reforma educacional do governo FHC na Educação Física brasileira. In: CASTELLANI FILHO, L. Política educacional e educação física. Campinas: Autores Associados, 1998, pp.3-37.

na escola – atividade destituída de reflexão crítica e com determinadas atribuições a ela imposta pelos regimes governamentais.

Vê-se com essa mudança que, à medida que o professor de educação física passa a participar da construção do Projeto Político Pedagógico da escola, há a possibilidade da educação física demonstrar a especificidade de seu conhecimento e, juntamente com as demais disciplinas, compor um currículo escolar que atenda às demandas dos alunos, levando-se em conta os aspectos legais. Isso porque o Projeto Político Pedagógico da escola tem a finalidade de expressar as intenções, as ações deliberadas e as estratégias para alcançá- las escolhendo as direções para as intervenções planejadas no âmbito da realidade escolar, buscando refletir sobre as ações dos indivíduos em seu cotidiano e explicando as determinações sociais para essas ações. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Entretanto, o âmbito legal por si só não dará a legitimação para a educação física escolar. Tornam-se necessárias ações por parte dos professores de educação física para mostrar sua importância nas escolas. Dentre estas, posso apontar algumas como: o engajamento do professor de educação física junto à comunidade escolar, participando das decisões a serem tomadas na escola, tanto no que se refere ao projeto político pedagógico, como nas ações cotidianas evitando o isolamento e mostrando a relevância dos conhecimentos que a educação física pode abarcar; o desenvolvimento de aulas de educação física planejadas que envolvam os alunos despertando-lhes o gosto pelas manifestações da cultura corporal e mostrando-lhes que é a partir das aulas que ele poderá conhecer novas maneiras de se sociabilizar, cuidar de seu corpo e viver experiências diversificadas em seu tempo livre.

No que se refere à formação do professor de educação física, é importante que sua formação esclareça a especificidade de que trata essa disciplina na escola para que este demonstre segurança ao abordar os seus temas. Nesse sentido, Soares (1996), aponta que a especificidade da educação física foi construída ao longo da sua história, mesmo que em outras épocas os conhecimentos inerentes a essa disciplina tenham servido aos interesses da classe dominante. Diz a autora que:

Historicamente a Educação Física ocidental moderna tem ensinado O JOGO, A GINÁSTICA, AS LUTAS, A DANÇA, OS ESPORTES. Poderíamos afirmar então que estes são conteúdos clássicos.

Permaneceram através do tempo transformando inúmeros de seus aspectos para se afirmar como elementos da cultura, como linguagem singular do homem no tempo. As atividades físicas tematizadas pela Educação Física se afirmaram como linguagens e comunicaram sempre sentidos e significados da passagem do homem pelo mundo. (SOARES, 1996, p.11)

Esses conhecimentos podem ser trabalhados levando-se em conta as determinações culturais específicas de cada escola considerando que “[...] o conhecimento do homem implica em saber que a sua subjetividade e razão cognoscitiva se instalam em seu corpo e as linguagens corporais constituem-se em respostas a esta compreensão” (SOARES, 1996, p.10)

Desse modo, tenta-se romper com o caráter tecnicista67 do ensino do esporte e de outras práticas corporais, nos quais o ensino-aprendizado da educação física restringe-se à realização do gesto técnico destituído de sentido e significado. Torna-se importante para os alunos compreenderem, para além do gesto técnico, que essas práticas foram constituídas historicamente e que a cada momento em que foram apropriadas por homens e mulheres ganharam novos sentidos e significados.

Entretanto, não nego que o ensino-aprendizado da educação física comporta o ensino