CATEGORIA 4: A BNCC E SUA INTERFERÊNCIA NA PRÁTICA

precisa ser educado para ser educador. Em outros termos precisa dominar os saberes implicados na ação de educar. ” (SAVIANI, 1996, p. 145). Consequentemente, estar aprendendo sempre, pois, a sociedade, as pessoas e a educação estão em constantes transformações.

O professor desenvolve sua profissionalidade com sua história de vida e isso envolve emoções e afetividades, já que ele é um sujeito dialógico, real e presente que ao realizar o seu trabalho, (re)constrói a si mesmo e a sua própria identidade (TARDIF; RAYMOND, 2000;

FREIRE, 1996).

Findada essa categoria é apresentado um quadro de resumo preliminar das indicações que levaram a identificação dos diferentes âmbitos da mesma.

Em seguida destaca-se a quarta e última categoria com os resultados, trazendo a BNCC e suas implicações na prática desenvolvida e relacionando a BNCC a prática educativa.

QUADRO 11: CATEGORIA 3: BNCC E SUA IMPLICAÇÃO NOS SABERES DOCENTES.

CATEGORIA UNIDADES DE

REGISTRO RESULTADOS PRELIMINARES

3) BNCC: IMPLICAÇÃO NOS SABERES DOCENTES

3.1) Reconhecimento da ampliação ou necessidade de ampliação

- Identificação clara da ampliação de conhecimentos;

- Identificação por necessidade ou por constatação.

3.2) Resgate dos saberes da experiência

- Atividades anteriores;

- Resgate de experiências;

- Retomada da própria experiência.

3.3) Reflexão imposta

- Necessidade da ação reflexiva por obrigação (“A gente tem”, “A gente sempre...”);

- Conformismo.

3.4) Base de sustentação para assimilar e entender a BNCC

- Formação/ cursos;

- Formação mais prática;

- Discussão conjunta.

Fonte: Elaborado pelo próprio autor, 2022.

algumas dúvidas e estranhamentos às propostas efetuadas e finalizando essa categoria relaciona-se os equívocos correspondentes com a proposta da própria SME.

O contato estabelecido com os professores permitiu apreender elementos e significações de como se percebe a BNCC e suas interferências na prática, evidenciando concepções e entendimentos.

Assim, considerando os professores como sujeitos ativamente engajados na trama curricular procura-se compreender como eles percebem e significam as interferências da BNCC. A percepção de como os professores, nas suas narrativas, atribuem sentido à BNCC fornece subsídios para a discussão. Entendendo conforme Gimeno Sacristán (2000a, 2010) que o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural que se refere ao modo de organizar as práticas educativas.

Para compreender as práticas e as funções sociais exercidas na escola, é necessário entender que o currículo supõe “as concretizações dos fins sociais e culturais, de socialização, que se atribui à educação escolarizada” (GIMENO SACRISTÁN, 2000a, p. 15) pois, ao defini-lo, descreve-se automaticamente a concretização das funções da própria escola e em um determinado momento histórico e social.

Segundo o mesmo (p. 15) o currículo é “uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação [...]”, isto é, ele é uma prática que expressa as funções socializadoras e culturais de um determinado ambiente escolar, na qual se reagrupa uma série de práticas diversas, entre elas, a prática pedagógica desenvolvida na instituição.

Nesse primeiro âmbito da categoria que trata das mudanças percebidas pelos professores na prática educativa, temos as percepções relativas às propostas de ação menos tradicionais e sistematizadas. Foi abordada a questão de “sair do papel” para realização de ações mais concretas.

Eu gosto dessa ideia, por isso mesmo, pela .. Para você poder sair desse papel, né. Não sei se é culpa dos campos de experiência que a gente começa a pensar sem o papel… mas não sei se eu pensaria sem ter conhecido a BNCC… a gente já começa com a experiência da sala de aula, não sei… Mas o que a BNCC me trouxe foi isso … é … é você pegar a sequência didática, é você pode não ficar tão presa ao papel, você ter que dar uma atividade no papel…. É isso! (MI PE)

Então, ...essa questão da... de experiências significativas pras crianças, eu acho que isso ficou mais... mais instigante, né? Pra gente pensar em situações que dê pra essa criança um prazer de estar vivenciando aquilo e com isso aprendendo, né? Então eu…eu vejo dessa maneira. Então eu na sala de aula né? Vivencio situações que dentro dessas experiências significativas eu vejo um aprendizado. E não foi uma coisa tão sistematizada como eu trabalhava

com as crianças antes. E aí eu vi um resultado prazeroso para elas né? E que me trouxe uma certa... Certa alegria de ver e achar assim, "parece que eu tô achando o caminho desse documento aí, pode ser que seja por aí". (TINHA SE)

A gente se importava muito com datas comemorativas, muita data comemorativa, “Aí essa data comemorativa...”, “A data comemorativa tem que ter, tem que ser.…”. Algumas coisas ali fugiam muito do que tinha que acontecer né, para você trabalhar em uma data comemorativa. Então eu acho que ficava pulando muito, tudo pulando. (ANDREIA PE)

Mudou a ação um pouco. Deixou de ser aquela coisa papel pra ser brincadeira né? (JULIA SE)

Não, eu acho que mudou sim algumas coisas, eu percebo que mudou sim eu acho que as professoras tão saindo um pouco assim das atividades relacionadas assim a... a gráfica, né? Papel em si. Mas eu acho que melhorou bastante. Ainda tem, mas melhorou bastante. Tem, tem, eu acho que tem uma proposta nova de trabalhar assim com outros tipos de materiais, pra desenvolver e envolver as crianças, pra desenvolver aprendizagem, sem ser que seja a folhinha, vamos dizer assim, atividades lá de pintura. (ISADORA SE)

Quando os professores trabalham e refletem sobre questões relativas à prática, ao seu trabalho, tendem a entender melhor o que é proposto e o que é preciso melhorar. Adquirindo uma importante competência no aperfeiçoamento do currículo. Assim, o desenvolvimento do currículo gera a necessidade de aprimoramento sobre os conceitos, as estratégias didáticas e as ações avaliativas, que repercutem nos seus saberes.

Outro aspecto que se destaca na questão das mudanças causadas pela interferência da BNCC na prática desenvolvida é a relacionada com a importante dimensão da ludicidade.

Importante reconhecer que BNCC manteve o eixo estruturante das interações e brincadeira para aprendizagem da criança, reforçou o protagonismo infantil considerando-a sujeito ativo, reconhecendo os direitos essenciais, os objetivos de aprendizagem ressaltando a importância da etapa da Educação Infantil. Exalta-se a importância da ludicidade para o desenvolvimento das relações estabelecidas no cotidiano infantil.

Por exemplo assim: hoje eu quero trabalhar o brincar, o brincar seria o meu centro. E aí o que eu posso trabalhar com brincar? Eu posso brincar com os traços, com as formas. (LUCIA PE)

As principais mudanças?... É a do currículo, da nomenclatura e essa questão mesmo de focar muito na atividade lúdica. (BRUN PE)

Eu acho que mudou essa forma assim mais lúdica de promover o aprendizado, através de jogos, brincadeiras, interações, né? E não focar tanto em trabalhinhos… atividades assim prontas… A educação infantil partir da exploração e da brincadeira, sair um pouco do papel… Sair…. Embora isso ainda é muito cobrado né. O professor é muito cobrado (ISADORA PE)

Barbosa (2009) relatou a importância do brincar e como está ligado a forma das crianças entenderem e participarem das experiências de condição humana.

O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior intensidade, mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se, de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim, não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano. (p. 72)

A forma de aprender das crianças tendo as interações e a brincadeira como essência, provoca a necessidade de a escola se responsabilizar e refletir sobre a qualidade das experiências. Isso compõe o currículo de educação infantil e propicia a oportunidade de construir significados, não por meio de informações parciais e desconectadas, mas por meio de processos de interações com os outros e com os conhecimentos (BARBOSA, 2009).

Ainda segundo a autora, para as crianças, nas aprendizagens e conhecimentos do mundo

“não há separações e divisões, são os adultos que o fazem porque assim o aprenderam”

(BARBOSA, 2009, p. 49).

No mesmo âmbito, foi observada reiteradamente a questão referente a elaboração do planejamento associado como uma mudança significativa. A questão do planejamento, que já tinha sido apontada na análise dos questionários, apareceu como uma necessidade de mudança de prática.

O planejamento no contexto da educação infantil possui especificidades. Nessa etapa da educação, é essencial considerar o valor das interações e das experiências que provoquem a curiosidade, o estabelecimento de relações entre aquilo que as crianças conhecem e o que ainda lhes é novo, a descoberta a partir de situações nas quais tenham a oportunidade de escolha, de exercitar a sua autonomia, conhecendo a si próprias (suas necessidades, preferências, desejos), aos outros e à concepção de mundo que as cerca. Isso significa que aprender, na Educação Infantil, deve ser sempre uma experiência de conhecimento de si e do mundo (BARBOSA, 2009)

Ao mesmo tempo, essa relação a mudança atribuída ao planejamento também foi significada pelas alterações propostas pela SME. Aproveitando o momento de discussão e de reestruturação, lança organizadores e modelos novos aos planejamentos dos professores. Essa proposta de levar os professores a refletirem mais sobre sua ação e mudar as propostas, apesar

de necessária e compatível com o momento gerou, no entanto, mais conflitos do que certezas, num período em que os professores já estão inseguros e desorientados sobre qual rumo seguir.

Essa afirmação pode ser observada nos depoimentos a seguir.

Então eu trabalhava de uma forma que já era natural pra mim assim de pensar e a BNCC veio para mudar toda essa forma de organização, né? Então foi esse momento inicial que eu já pensei isso nesse começo, quando iniciou a falar de BNCC, já percebi: "opa vai ter essa modificação”, ...

principalmente no planejamento. Tá? (OLIVIA SP)

Essa questão do planejamento também, a gente teve que se adequar né, com as novas nomenclaturas. Que até hoje quando eu vou pensar em alguma atividade, eu vou pensar eu penso área de conhecimento, aí às vezes a forma de planejar ainda é difícil. Porque eu vejo que talvez a gente tem que partir do objetivo ali. E eu estou ainda naquela coisa de... eu preciso dar essa atividade aí, depois é que eu vou pensar no objetivo daquela atividade, entendeu? e hoje eu vejo que não é o que é mais certo. Você tem que ter objetivo né, e você pensa atividade para aquele objetivo. Porque aí sim eu acho que vai garantir aqueles direitos das crianças e tal. Mas isso assim... É custoso para mim (risos). Preciso desse estudo sabe. JULIA (PE)

As mudanças que ela traz é a questão do planejamento porque ela mudou né, a forma de planejar acho que é a principal mudança, e dentro da prática ah...

eu acredito que sim porque eu penso de uma outra forma né? Eu penso a atividade de uma outra forma agora. Então acredito que sim. (JULIA SE) Apesar de novas concepções de currículo destacarem-se nas pesquisas e nos discursos acadêmicos, a sistematização da ação educativa na educação infantil permanece, ainda, como uma listagem de objetivos e conteúdo. Algumas vezes pautando-se pelas áreas do conhecimento, outras pelas características de faixas etárias e até em alguns momentos pelo calendário de eventos (OSTETTO, 2008). Ostetto (2008) também diz que na educação infantil tem-se algumas tendências recorrentes para organizar o currículo: áreas de desenvolvimento, áreas do conhecimento, calendário de eventos, rotinas padronizadas, contextos educativos e linguagens.

Constatou-se ainda nos relatos dos professores que a BNCC provocou um repensar, uma reorganização do pensamento que interfere diretamente na ação educativa. Faz-se necessário se preocupar com os modos com que os professores são afetados pelas orientações da BNCC, adquiridas em diferentes momentos e situações que compõem a prática educativa compreendendo, desse modo, as formas pelas quais os professores organizam e selecionam seus saberes docentes, reelaborando e redirecionando suas ações educativas.

Os relatos das professoras Laura e Júlia exemplificam bem esse destaque.

Então, eu acho que esse repensar atividades é..., porque a gente acaba automatizando as coisas, ainda que você tem a clareza do que quer fazer.

Mas: "eu quero fazer, ... Trabalhar tal conteúdo dentro de tal área de

conhecimento e eu vou fazer assim, assim, assim... Esse é o meu objetivo”. A BNCC me faz sempre repensar os meus objetivos né. Porque eu tenho sempre que olhar para o objetivo que ela propõe e para o objetivo que eu tenho... e sempre pensar: " É isso mesmo que eu quero? O que que eu estou tentando atingir?".(LAURA PE)

Isso é… eu venho reorganizando meu pensamento, consigo enxergar assim que vai..., vai me ajudar muito também na prática. Eu acho que antes é que eu fiquei na defensiva, eu tenho que admitir…(JULIA PE)

Nessa mesma categoria, também foi possível identificar num outro campo de atuação tentativas de ajustar a nova proposta ao já desenvolvido anteriormente, ao já conhecido e organizado, palavras como: encaixar, ajustar e repaginar foram muito frequentes. Cabe destacar que esse encaixar difere de quando abordado como saberes da experiência, numa retomada da referência da experiência profissional. Pode-se observar que está relacionado a adaptar ao já existente, a aproveitar o que já está feito.

Essa decisão por parte dos professores também revela o “Dilema desorientante” que a proposta causou, como já explicitado em momentos anteriores. Borges (2003, p. 4) questiona como os professores podem romper com a prática sistematizada, fragmentada e escolarizante

“da estrutura disciplinar do trato com o conhecimento”, com ações voltadas às experiências infantis no decorrer do cotidiano, aprendizagens por competências, dentre outras exigências, em contraste com a formação dos professores e dos programas de formação continuada fortemente baseados em um modelo disciplinar, apesar das reformas recentemente anunciadas.

Essa separação, principalmente a utilizada pelos professores em seus recursos didáticos é segundo Borges (2004, p.57) voltadas para a “concepção que os próprios professores possuem dos seus saberes, considerando que, tanto na sua formação, quanto no seu trabalho, há uma forte orientação disciplinar”, ou seja, de divisão. A autora ainda destaca que, apesar da crítica ao modelo fragmentado, pouco se tem aprofundado para essa questão.

A autora acrescenta ainda as pesquisas sobre o resgate do saber do professor sobre os conteúdos de ensino quando aborda o conhecimento sobre “o conteúdo da matéria ensinada”

(BORGES, 2004, p. 71), em que os professores fragmentam o conhecimento que é objeto de ensino e aprendizagem, o conhecimento pedagógico da matéria – o conteúdo. Essa divisão faz parte da definição dos procedimentos didáticos que o professor conhece e adota para torná-lo acessível e apresentá-los aos alunos.

Essas definições ajudam a justificar a dificuldade em abandonar as práticas escolarizadas, mesmo que estes professores entrevistados reconheçam e concordem com a especificidade da aprendizagem na infância ser mediada pela brincadeira.

Diziam algumas coisas para gente. Dizia: “Aqui! Você já trabalha dessa forma é só adaptar assim…”. Como que eu vou trabalhar com meus animais?

Aonde vai encaixar? (TINHA PE)

Algumas coisas eu tenho que adaptar é, não de certa maneira, aquela concepção de tudo que eu fiz até agora tá errado, não é mais assim. ... não se encaixa nessa atividade que eu quero dar. (LUMA PE)

Mas depois a gente vai vendo que dá para adaptar quando a gente já tem domínio.... “Você não vai jogar no lixo, vai ter que adaptar a essa nova forma só isso". . Então, tem que adaptar o que eu acredito dentro do conceito da BNCC.E aí conforme foi a gente vai fazendo o planejamento e vai vendo que dá para encaixar sim.... a gente tem que encaixar aquela atividade que a gente estava acostumada a encaixar no português agora, a gente tem que ver aonde ela se encaixa. (BRUN PE)

Só mudou o nome, porque tudo que a gente tem na educação infantil, que a gente tem que desenvolver na educação infantil como conteúdo tá ali. Foi tudo repaginado, mas até o professor entender ele já perdeu quase dois anos da vida acadêmica dele em sala de aula, tentando descobrir que só foi mudado o nome, porque o conteúdo é o mesmo no final de tudo. (LUCIA PE)

E você, pega essa atividade anterior e traz pra .... Remodela ela, reorganiza em função da BNCC, é isso. (AC SE)

Outro indicador deste âmbito que destaca as tentativas de ajuste da proposta ao já conhecido são as comparações e resgates referentes às anteriores orientações e concepções do RCNEI (BRASIL,1998), as quais são destacadas pelos professores como já existentes no antigo documento.

Destaca-se a confusão gerada entre os dois documentos: o RCNEI apresentado em três volumes, diferente da BNCC, estava voltado aos professores e educadores de crianças pequenas, com orientações e recomendações para as práticas educativas, diferente do que está posto na BNCC. Como Silva (2019) retrata:

“[...] se podia dizer dos RCNEI que se tratavam tanto de currículo quanto de práticas pedagógicas, sem contar o fato de ter sido um texto que conversava com os educadores (as) e profissionais da educação infantil, bem como um referencial indicador de obras e autores para aprofundamentos teóricos, algo que a BNCC não apresenta”. (p. 123)

É possível observar que há um distanciamento dos professores com a BNCC que pode ser motivado por essa mudança da forma de comunicar os pressupostos para a atuação docente.

Outro fator que pode representar esse estranhamento em relação a BNCC, também defendido por Silva (2019), é o fato dela propor questões divergentes do até então desenvolvido pela educação infantil, como a questão de competências que traz na essência a ideia de individualismo em oposição a ideia de coletivo, de interação própria da educação infantil.

O RCNEI buscou orientar a prática educativa da educação infantil através de termos como eixo, objetivos, conteúdos e orientações didáticas sempre levando em conta as diversidades. Em contrapartida, a BNCC lança os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que buscam constituir “um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. ” (BRASIL, 2017, p. 40).

Se a gente for pegar lá, o referencial curricular que era anteriormente da educação infantil, todos seus objetivos lá, agora estão repaginados.... O Referencial Curricular tem todos os direitos, de uma certa forma ou de outra, está ali os direitos da criança: de brincar... todos os outros. Só que aqui eles diferenciaram os conteúdos, segmentarão em Campos, o que estava numa coisa mais ampla, por isso eu acho... acredito que ela (a BNCC) não tenha modificado uma coisa muito grande para educação infantil. (LUCIA PE)

Antigamente pelo Referencial eu tinha.... Parece que eu tinha poder na educação infantil. Com a Base...O que ela trouxe de bom? Eu não vi algo de tão bom que ela tenha trazido. Porque... É... Para mim o carro-chefe era o Referencial. (AC PE)

Porque eu me lembro do RCN/EI, tem lá o referencial teórico no final, e você se olhar e ler, dá para ver que pensaram nisso, isso e isso, a partir deste autor, deste autor e desse. A BNCC não tem isso. (LAURA PE)

A retomada das antigas orientações, além de serem um resgate e uma tentativa de acomodar as informações e orientações existentes às novas concepções indicam uma resistência à mudança. Essa resistência às orientações da BNCC levam os professores a simplificar ou desvalorizar as orientações recebidas.

Não muda nada! Acho que nada! (LUCIA PE)

Na verdade, não muda muito a forma, assim... as atividades, o que muda sim é a estrutura né? Do trabalho né..., outra forma de pensar o planejamento, vamos dizer assim. (ISADORA PE)

Não tem o que mudar. A criança vai brincar no tanque de areia, ela vai continuar brincando no tanque de areia. Então a gente só coloca, vamos dizer assim, as palavras bonitinhas que tem na BNCC, que tem a ver com o brincar na areia e a sua importância. (AC SE)

A forma com que a BNCC apresenta a composição curricular da educação infantil, propõe uma abordagem que mantém o eixo estruturante das interações e brincadeira para garantir as aprendizagens das crianças definidos por Campos de Experiências, direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Já a etapa do Ensino Fundamental optou por uma organização curricular mais tradicional, por áreas do conhecimento, competências

específicas das áreas, componentes curriculares e competências específicas dos componentes, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.

Não se pode deixar desapercebido o salto qualitativo que diferencia a organização curricular proposta no documento entre as duas etapas. Isso pode representar o reconhecimento da singularidade da Educação Infantil, na medida em que considera a forma como a criança se expressa, aprende e se desenvolve nesse momento de sua vida, se diferenciando das demais etapas. Essa diferenciação que é inovadora e positiva pode ser um dos motivos dos estranhamentos por romper com o já estabelecido. Assim, expõe uma necessidade que precisa ser discutida e refletida, tanto pela educação infantil, como no ensino fundamental.

A influência da BNCC e suas interferências na prática desenvolvida reafirmaram dúvidas e estranhamentos nos professores por não saberem o que fazer, assim como pela perda da segurança ou pelo desconforto gerado por não reconhecerem as novas propostas ou por sentirem a perda da autonomia docente. Como pode-se observar pelos excertos abaixo.

Muito, muito, muito estranho, E eu imaginava assim: o que eu vou fazer com a forma com que eu trabalho? “Meu Deus e agora? Como é que eu vou trabalhar? Cadê as minhas… De que forma eu vou trabalhar com as minhas letras? Com os meus números?... (TINHA PE)

Mas eu… assim como falei para você não tenho medo de mudança não… é bom mudar também. Mas tem gente que tem um pouco de dificuldade… de…

se sente insegura e acaba trabalhando sempre do mesmo jeito. Eu acabo me adaptando, estranho sim, mas acabo me adaptando, que é normal a gente estranhar. (ISADORA PE)

Então quando eu olho para o documento é esse o meu medo, eu não reconheço. Se perdeu, se perdeu de vista o conteúdo que se trabalha na área de conhecimento, E aí a educação infantil que já era tão vazia de conteúdos já tem uma defesa muito grande que a criança não deve aprender conteúdo.

Nessa idade, e que isso acabe reforçando esse discurso, entendeu? (LAURA PE)

Finalizando a última categoria, referente às implicações da BNCC em relação a pratica desenvolvida, foi possível observar um grande equívoco em relação às propostas da própria SME que, junto com as orientações da BNCC, estabeleceu algumas mudanças para a rede municipal de educação infantil.

Dentre as mudanças propostas foi possível identificar que a SME apresentou como proposta a organização metodológica de sequência didática para a elaboração de um novo modelo de planejamento e estratégia de ensino. Com as atividades seguindo uma lógica sequencial de desenvolvimento e evolução do conhecimento. Essa organização, muitas vezes, foi confundida ou interpretada como sendo uma mudança ocorrida pela proposta da BNCC.