A pesquisa teve como objeto a BNCC e mais especificamente a BNCC para a etapa da educação infantil e suas fontes de informação para implementação, com foco em sua implicação na formação ou ampliação de saberes docentes.
Inicialmente foi possível identificar que a BNCC foi um documento político, com poucas oportunidades de discussão com os professores. Um documento pronto e acabado, imposto. Outro aspecto relevante concerne em identificar que essa política educativa, ao invés de ser uma ferramenta e uma fundamentação para a prática educativa dos professores de educação infantil auxiliando e enriquecendo a elaboração dos currículos das escolas, acabou lançando os professores num dilema desorientante. Ou seja, confundindo e desconsiderando conhecimentos profissionais construídos ao longo de um percurso de vida.
Porém, importa considerar o momento histórico em que a BNCC vem sendo apresentada. Momento de profundas modificações sociais, econômicas e políticas. Momento em que a educação infantil precisava ser mais do que reconhecida e sim incorporada na educação básica como primeira etapa. Apesar da fragilidade, esse desafio foi cumprido. Outra questão que merece destaque é o impulso causado pela BNCC na retomada da discussão sobre a especificidade da ação educativa na educação infantil, provocando reflexões e tomada de posições.
Buscou-se responder,partindo da hipótese de que a forma como a BNCC foi divulgada e introduzida nas escolas como política curricular influenciou nas discussões e práticas dos professores, em função de suas compreensões. Com efeito, as reações diante do desconhecimento e do entendimento superficial poderiam produzir distanciamentos, resistências, submissão e passividade. Mas, também poderia provocar um esforço para compreensão e aplicação dos princípios próprios dessa etapa educativa por parte dos professores.
A investigação realizada iniciou-se pelo levantamento de como os professores foram impactados pela nova política curricular, quais informações receberam e, como consideraram essas informações. Levantou-se a bibliografia referente ao tema, a própria legislação e as orientações para a implantação.
Foi possível observar o estranhamento provocado nos professores pela nova política educacional e constatar que, apesar da maioria reconhecer a importância do assunto, o tema não foi discutido e significativo para a maioria dos participantes dessa pesquisa.
A pesquisa buscou identificar, junto a um grupo de professores da educação infantil, como foram apresentados à BNCC. As evidências mostram que o acesso as informações sobre o documento foram primordialmente feitas na escola em trocas entre os professores e, de forma mais ordenada apresentada aos professores. Destacando-se o papel das escolas como espaços privilegiados de desenvolvimento profissional, proposta já defendida por Marcelo Garcia (1999, 2009). O estudo também evidenciou a importância da ação de articulação e ordenação das informações que foi feita pelos professores coordenadores.
Considerar como os professores tiveram seu primeiro contato com a BNCC contribuiu para entender que, pela pouca possibilidade de elementos para reflexão dessa normativa, ela trouxe modificações à atuação docente de forma mais obrigatória do que por reconhecimento e entendimento da proposta.
No contexto pesquisado foi verificado ainda pelo levantamento de estudos anteriores que a BNCC foi um documento mandatório com poucas discussões que envolvessem os professores, principalmente os professores de educação infantil, em sua construção e sobre a sua importância para a qualidade da educação brasileira. Além disso, também foi possível constatar que a referida política curricular teve uma construção tumultuada e uma implementação complexa entremeada de dúvidas que causaram desconforto na atuação profissional ou o que consideramos como um dilema desorientante.
As evidências do estudo mostraram ainda que a BNCC foi percebida como um documento reduzido, principalmente no que se refere à educação infantil, com concepções e poucas definições. Nesse sentido, é possível constatar que de um documento que apresenta quase 600 páginas para Educação Básica, foi reservado uma parte de apenas 18 páginas destinadas especificamente à educação infantil. Essa exiguidade trouxe distanciamento e questionamentos, sobre o texto destinado à educação infantil. Questionamentos estes sobre o seu processo de construção, sobre o contexto em que foi homologada e sobre sua intenção e objetivo.
A BNCC se revelou também como uma proposta que apresenta diferentes interesses: os educacionais, os empresariais e os sociais. Essas diferentes dimensões expõem diferentes concepções que acabam sendo refletidas no documento final. Entende-se que, para não criar polêmicas ou demandas teóricas, a proposta foi resumida e sem grandes defesas aos conceitos abordados.
A pesquisa em questão mostrou também uma dificuldade na busca de informações e fundamentações para implantar a legislação proposta. Tanto a busca de fontes oficiais de informações, como o próprio documento e o seu entendimento, o site oficial do MEC ou de
instituições de ensino e pesquisa; como de buscas de fontes pessoais de informações, recorrendo a sites extraoficiais, a troca entre os próprios professores, informações na mídia e resgate de fundamentações teóricas. Essa dificuldade impactou negativamente a apropriação da BNCC e de seus fundamentos.
Isso evidencia a necessidade de novas investigações sobre como as políticas normativas chegam aos professores, e que quando não internalizadas, essas políticas não passam de orientações e determinações de papel, que não chegam a causar impactos nas práticas.
Outro resultado em destaque foi sobre a clareza do entendimento das intenções da política educativa gerando a necessidade de discutir até que ponto as intenções são claras e atingíveis pelos professores. Considerando que o desconhecimento destes aspectos causou desconfianças e distanciamento dos professores das propostas implantadas, o que causou dificuldades em elaborar ou acatar as mudanças curriculares.
Importante reafirmar o que se entende por currículo escolar: aquele que abrange as experiências de aprendizagens implementadas pelas instituições escolares e que serão vivenciadas pelos estudantes. Nele estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino, assim como as organizações e as intenções educativas. Essa ideia encontra sustentação nas referências de Gimeno Sacristán (2000a, 2010) e Silva (2011), dentre outros estudiosos (APPLE, 1982, 1989, 2017; MOREIRA E SILVA, 2009; GIMENO SACRISTAN; PEREZ GOMEZ, 2000).
A BNCC não se considera currículo, pois como destacou em seu texto, BNCC e currículo possuem ações complementares
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. (BRASIL,2017, p. 16) Porém, cabe destacar que analisando mais detalhadamente a mesma citação acima, a BNCC se propõe a ajudar e a assegurar as aprendizagens que serão materializadas no currículo em ação. Para Gimeno Sacristán (2000a), o currículo em ação é um currículo operacional, que acontece num contexto de ensino, e afirma, ainda, que as intenções educativas deste currículo acontecem na prática pedagógica, no dia a dia do professor. Dessa forma, este currículo revela o valor das pretensões curriculares, tanto as locais como as prescritas, as nacionais. Sendo assim a BNCC faz parte desse currículo.
Sabe-se também que o currículo em ação é composto por diferentes níveis do currículo, incluindo o currículo prescrito aquele que cumpre as orientações e as regulações econômicas,
políticas e administrativas para o sistema educacional e para os profissionais da educação.
Identificou-se ainda, pela literatura, que o currículo prescrito tem como intenção unificar os diferentes conteúdos escolares para alcançar o objetivo de uma educação nacional. Nesse sentido, a BNCC é currículo em ação, é currículo prescrito. A BNCC é currículo.
Essa investigação levantou considerações importantes e revelou o distanciamento sobre o tema currículo, o seu desconforto e pouca familiaridade, quando relacionado à prática educativa da educação infantil. Esse tema já foi abordado por Oliveira (2010), Barbosa; Pimenta (2018), Deheinzelin (2003), Kramer (1997, 2002). A discussão sobre os limites e possibilidades do currículo da educação infantil é marcada por avanços e retrocessos que demonstram posições em disputa de diferentes grupos na área da educação infantil. Os autores citados ajudaram na compreensão e na discussão sobre significar o currículo da educação infantil no momento em que a BNCC propõe uma reorganização curricular.
Dificultando mais ainda a compreensão de currículo, a própria BNCC apresenta o currículo de forma divergente, pois discursa a propriedade do currículo amplo, longitudinal, quando diz ser um documento que “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica”, (BRASIL, 2017, p.7) e, ao mesmo tempo, apresenta uma proposta reducionista, principalmente para a educação infantil quando oferece poucas informações e reflexões sobre os campos de experiência e os objetivos de aprendizagens.
Mesmo com esse impasse é possível identificar que a BNCC teve um impacto como organizadora do currículo, porém cabe destacar que o tema currículo deve ser melhor analisado e discutido principalmente com os professores de educação infantil que, de uma forma geral, ainda se sentem distanciados desse conceito. Nesse sentido, vale considerar que este tema é constantemente permeado por outros conceitos como o de proposta pedagógica, planejamento e, por orientações importantes de serem esclarecidas.
As novas proposições da BNCC como: direitos de desenvolvimento e aprendizagem, campos de experiência e objetivo de desenvolvimento e aprendizagem causaram nos professores pesquisados, angústias, dúvidas e medo, pois não se reconheciam nestes conceitos e criaram expectativas de não estarem trabalhando corretamente. Considerando também que algumas dessas novas concepções trouxeram um dilema desorientante para a ação docente, como a orientação de atuar educativamente na educação infantil a partir das experiências cotidianas das crianças. Além de considerarem os objetivos de desenvolvimento e aprendizagem por um aspecto muito amplo e indefinido, tendo um entendimento parcial do significa essa experiência, pois o texto da BNCC não oferece nenhuma indicação e por outro
aspecto por considerarem esses objetivos desprovidos de alguns conceitos necessários a etapa educativa.
Essas questões levaram os professores a terem uma certa resistência à BNCC, pela sua imposição e aparente inflexão, considerando a proposta pouco clara e sem fundamentações teóricas que pudesse ser entendida.
Essas desconfianças podem ser analisadas quando os professores relataram suas ansiedades e medos sobre as mudanças, o desconhecimento e a insegurança sobre os motivos das mudanças. Os questionamentos revelaram o afastamento dos professores das discussões realizadas e sua pouca identidade com a nova proposta, dificultando o entendimento da BNCC como organizadora do currículo.
Porém, também foram observadas que as reações de conformismo e de críticas a BNCC foram feitas por considerá-la um documento imposto e sem a devida discussão dos interessados em sua elaboração. Nesse sentido, apresenta conceitos distantes da realidade dos professores de educação infantil, como os direitos de aprendizagem e desenvolvimento e, principalmente o conceito de campo de experiência, que são conceitos pouco discutidos e importados de uma cultura educacional diferente da brasileira.
De forma até contraditória constata-se que apesar das críticas, os professores reconhecem o princípio de atuarem na educação infantil de forma correspondente com as singularidades da infância, percebem a necessidade e importância de uma ação educativa voltada a ludicidade, que em alguns momentos anteriores a BNCC a prática executada estava se distanciando desse princípio.
Destaca-se também a percepção dos professores a proposta da BNCC fortalecer o entendimento das interações e brincadeira como eixos estruturantes das práticas pedagógicas na educação infantil. Enfatizando que são nas interações que as aprendizagens múltiplas acontecem e potencializam o desenvolvimento infantil. Reconhecem que o principal espaço para que as interações possam ocorrer na infância é o espaço do brincar.
Assim, considera-se ser essa uma das grandes contribuições da BNCC, o resgate das interações e da brincadeira como orientadores da ação educativa na educação infantil, que apesar de já estarem destacadas nas DCNEI, ainda não tinham o prestígio atual. Considerando ainda o reconhecimento de que todas as ações desenvolvidas, e aqui destaca-se as ações cotidianas, na educação infantil, são elementos de aprendizagem, são conteúdos de conhecimento de si, do outro e do mundo.
O próprio documento em si já foi um elemento de significação para a composição do currículo, ele provocou a discussão e incluiu novas possibilidades de desenvolver a prática
educativa na educação infantil. Trouxe a necessidade de maior estudo e interpretação sobre seus conceitos chaves: direito de desenvolvimento e aprendizagem, campos de experiência e objetivo de desenvolvimento e aprendizagem. E, principalmente, o conceito de campos de experiência.
Não se pretende desqualificar o conceito de campos de experiência, muito pelo contrário, esse é um conceito que abrange a singularidade da ação educativa na educação infantil e é uma mudança necessária para ampliar a ação da educação infantil para além de “uma lista de atividades ou objetivos a serem cumpridos” (CAMPOS; BARBOSA, 2015). A noção de campos de experiências, trabalhada pela BNCC, propõe uma importante mudança na lógica do currículo. Se antes a orientação era centrada na organização de conteúdos pré-estabelecidos, agora passa a ser centrada na experiência da própria criança, e essa é uma mudança fundamental.
Porém, esse conceito precisaria ser ampliado e significado para ser incorporado nas discussões, nos discursos e posteriormente nas ações. Pois, como coloca Santos (2018) o conceito como foi apresentado é impreciso em suas orientações para a educação infantil. Não evidencia de fato o que são campos de experiência e o termo arranjo pressupõe o entendimento de acerto ou concerto trazendo o entendimento de reparo nas ações anteriores, e o que se precisa na educação infantil é uma nova lógica de atuação educativa.
Sem a devida incorporação desse conceito, corre-se o risco de ele ser apenas um conceito no papel, sem ser compreendido. Corre-se o risco de se retomar a ação escolarizante da educação infantil, como uma etapa preparatória para o ensino fundamental. Volta-se ao que Borges (2003) questionava como a dificuldade que os professores têm em romper com a prática escolarizante, prática essa que acompanhou toda a trajetória acadêmica desse professor desde sua vivência de aluno, até a fragmentação de seu curso de graduação.
Nas falas dos professores em diferentes momentos foi observada uma angústia e um grande desconforto em estarem fazendo escolhas influenciadas só pela BNCC e não próprias, sem compreensão do que se está sendo pretendido. Esse sentimento deixa claro a percepção dos professores da posição daquele que só executa separado do papel de quem propõe, evidenciando uma perda de autonomia dos professores em relação à sua prática educativa.
Ainda que teoricamente seja compreensível que a BNCC oferece oportunidades de desenvolvimento do currículo, inclusive da parte diversificada, é possível observar que, em sua grande maioria as propostas curriculares elaboradas e os materiais didáticos pedagógicos que tem chegado às redes, de forma intensa e exaustiva, apresenta apenas o essencial proposto e
descrito pela BNCC. Não oferecendo oportunidade e nem motivação para discussões sobre as propostas e características locais.
Esses materiais, em grande parte, são extensos e há uma pressão sobre os professores para sua utilização e pela opção por ações mais sistematizadas, contrariando o proposto pela BNCC e fortalecendo a necessidade de discussões e reflexões sobre a política proposta.
Dando continuidade às considerações desse estudo, destacam-se como um dos principais pontos o reconhecimento das diferentes implicações da BNCC na construção e ampliação dos saberes docentes pelos professores da educação infantil.
Quanto ao conceito de saberes docentes, apoiou-se em referenciais teóricos como Freire (1996), Tardif (2014, 2000), Borges (2003, 2004), Tardif e Lessard (2005, 1991), Tardif e Raymond (2000), Marcelo Garcia (1999) e Nóvoa (2014, 2005), que se dedicaram a discussão dos saberes docentes e a formação de professores. Entendendo a interação entre saberes docentes e a formação contínua e que ajuda a definir o desenvolvimento profissional e a atuação docente. E como já descrito anteriormente, discorrer sobre saberes docentes é tratar de uma multiplicidade de saberes e saber fazeres.
A pesquisa revela o impacto causado no desenvolvimento profissional e na articulação dos saberes docentes. Consequentemente, causa implicações na atuação da prática desenvolvida. Os resultados mostraram que apesar da pouca identidade dos professores com a BNCC, houve o reconhecimento de impactos na ação desenvolvida e principalmente na reflexão sobre a educação de crianças pequenas. Esse já é um aspecto positivo da BNCC.
Os achados da pesquisa também sinalizaram a relevância do reconhecimento dos professores sobre a ampliação e modificação dos saberes docentes que a BNCC provocou. Essa ampliação nem sempre foi tranquila e opcional e para alguns professores a ampliação de saberes e conhecimentos foi considerada uma necessidade imposta que surgiu pela necessidade de dar conta das mudanças determinadas. O próprio conceito de saberes docentes possui diferenças e que o mesmo é tratado com diferentes concepções, o estudo evidenciou a pluralidade desses saberes que são provenientes de diferentes contextos pessoais e institucionais, de formação, além das experiências profissionais, incidindo no desenvolvimento profissional.
Nas narrativas, os professores pesquisados apontaram de forma bastante significativa, a importância dos saberes construídos pela experiência. Uma ressignificação reflexiva das ações realizadas anteriormente, por isso, considerados saberes da experiência que se apresentam sob a forma de habilidades e competências (TARDIF, 2014). Os saberes da experiência como conjunto dos outros saberes são pessoais e próprios de cada professor e como Borges (2003) aponta:
Os professores produzem saber em sua prática e a respeito dela e, os saberes docentes são enraizados nas experiências pessoais e profissionais do docente, e que sua edificação é resultante de um longo processo de socialização profissional, no qual as experiências pré-profissionais e profissionais vão se entrecruzando. (BORGES, 2004, p.58)
A autora destaca e constatou-se que esses saberes relativos ao agir profissional, as experiências, são extremamente complexos. Porém, o estudo ressalta que os saberes da experiência produzem conhecimento, pois a experiência modifica quem a faz e por ela passa, principalmente quando essa ação é uma ação reflexiva. É um processo dialético frente a essa experiência da prática e experiência acadêmica. Ressaltando a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa. (FREIRE, 1996).
Os saberes docentes também são alimentados pelos elementos organizadores da prática:
currículo, propostas pedagógicas e orientações para a atuação prática. Essa discussão aponta para outro conceito que precisa de mais investimento na educação infantil, que é o planejamento. Foi possível verificar que o planejamento, em muitos momentos, era feito apenas como cumprimento de uma tarefa ou de uma exigência. Ainda carecendo de mais discussão e fundamentação, pois como relatado pelos participantes da pesquisa, planejar exige dos professores um maior tempo de estudo e de trabalho provocando impasses e conflitos, entre o que é preciso fazer e o que se consegue fazer.
As novas cobranças de ordem curricular feita aos professores se depararam com outras questões como: os efeitos da pandemia, as mudanças de orientação pedagógica e mudanças funcionais. Essas mudanças além de trazerem implicações sobre o entendimento da BNCC levaram os professores a um acúmulo de trabalho e a se sentirem desgastados, cansados e inseguros fazendo com que os professores ressignificassem as propostas curriculares de acordo com diferentes fatores como: orientações anteriores, a forma trabalhada antes das normatizações e mudanças da BNCC, as experiências ao longo de sua vida profissional.
Esse retorno às orientações anteriores, mesmo que com enfoques diferentes ao da BNCC, como o RCNEI, o PNAIC, as parcerias e trocas estabelecidas entre os professores e as exigências postas pelo cotidiano escolar. Esse retorno evidenciou alguns equívocos quando apontaram a semelhança da BNCC com o RCNEI. As duas propostas tiveram origens e fundamentações diferentes. Não se observa na política atual da BNCC o direcionamento as áreas de conhecimento, que era evidente no RCNEI. A proposta atual destacou ainda o protagonismo infantil e os campos de experiências, deslocando o antigo foco direcionado aos conteúdos de aprendizagem, para atualmente pela BNCC, dirigido às experiências das crianças.
Isso revela a necessidade de entender o propósito e investigar a importância de trabalhar as experiências profissionais na ativação do desenvolvimento profissional e as implicações dos saberes docentes, contando com reflexões e fundamentações que possam ressignificar esses saberes.
Quando se observa o narrado pelos professores ficou evidenciada a força da experiência anterior como base de sustentação para a nova proposta. Revelou-se que essa experiência pode ser fundamento para uma nova atuação referendada por novos conceitos, quando essa experiência é refletida e oferece um novo sentido à prática educativa.
Apesar da estrutura imposta pela qual a BNCC foi implementada, os professores reconheceram a ampliação de seus saberes docentes. Porém, quando inqueridos sobre quais saberes ampliaram, os participantes não souberam exemplificar esses saberes. No entanto, foi perceptível a retomada dos saberes da experiência e a importância dos saberes curriculares. Em alguns momentos, os professores identificaram essa ampliação dos saberes como uma necessidade.
Outro destaque foi feito aos saberes profissionais, aqueles saberes que são próprios da profissão e transmitidos a eles durante sua formação inicial e de forma contínua. Esses saberes resgatam os saberes da teoria que, associados aos outros saberes são essenciais para a elaboração de saberes didático-pedagógicos. Reafirmando premissas de Gauthier et al. (2006) que constataram que para ensinar não basta somente o saber da experiência, nem somente o conhecimento do conteúdo, mas saber combiná-los numa base de conhecimentos.
Observa-se a importância de ações formativas direcionadas especificamente às necessidades formativas observadas especificamente para cada caso ou escola, e não pacotes formativos prontos e já definidos anteriormente por pessoas distantes do cotidiano escolar. É necessário destacar que formações e discussões coletivas ampliam os saberes docentes. Mas, formações que considerem a indispensável certeza de pensar que o docente em sua prática de formação seja um profissional em desenvolvimento.
Aponta-se a importância de oferecer situações reflexivas e orientações que subsidiem a ação docente. O relato dos professores evidenciou a necessidade e o desejo de discussões coletivas como, as formações contínuas. Com isso, se reporta a necessidade de ações que ampliem a reflexão e que proporcionem os sentidos e significados propostos pela BNCC.
Compartilha-se, nesse sentido, a afirmação feita por Nóvoa (1995) que não há ensino de qualidade e nem reforma educativa que se sustentem sem uma adequada formação de professores.