OS JOVENS NO CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO: ENTRE POLÍTICAS PARA JUVENTUDES E POLÍTICA DE AÇÕES AFIRMATIVAS

A inclusão e o percurso de estudantes não tradicionais (CHRISTIAN, 2000; BAPTISTA, 2009) em universidades são temas emergentes de pesquisas contemporâneas, tanto nacionais quanto internacionais. O acesso, as causas da evasão e as estratégias de permanência no contexto da vida universitária são alguns dos focos desses estudos. Outra preocupação é compreender as eventuais mudanças operadas no meio universitário ao receber um novo tipo de estudante, mais diverso e multifacetado, que se destaca do perfil do discente típico, oriundo de segmentos sociais médios e altos (ALMEIDA, 2007).

No âmbito internacional, a literatura registra o pioneirismo dos Estados Unidos na reserva de cotas em universidades, como instrumento das ações afirmativas implantadas na década de 60, sob a pressão dos movimentos civis. Nesse país, a investigação científica está centrada no acesso à educação superior e traz à tona os três argumentos básicos que justificam tais políticas: a reparação, a justiça distributiva e a diversidade. Vários países da Europa Ocidental e de outros continentes como a Índia, Malásia, Austrália, Canadá, Nigéria, África do Sul, Argentina, Cuba, seguiram as diretrizes dessa política (ALMEIDA, 2007; MALACHIAS, 2007).

Na Europa, a massificação da educação superior, alcançada desde os anos 80, colocou em relevo o tema da adaptação dos estudantes ao contexto novo da universidade. Os estudos voltados para essa temática centram-se na permanência dessa população, destacando variáveis como organização curricular e vinculação institucional, a exemplo das investigações realizadas em Portugal (LOURENÇO; VALQUARESMA, 2006).

Na França, uma vertente de investigação enfoca a vida cotidiana desses jovens e seus processos de transição. Destaco aqui o estudo etnometodológico de Coulon (2008), desenvolvido numa universidade pública de um subúrbio de Paris, com o objetivo de

acompanhar o processo de aprendizagem do ofício de estudante em seus diferentes momentos de adaptação institucional e intelectual. Essa pesquisa emergiu da preocupação com os índices de fracasso e abandono de estudantes devido às suas dificuldades de adequação às normas acadêmicas, métodos de exposição ao saber e domínio de ferramentas necessárias para lidar com as novas tarefas que a vida acadêmica impõe.

No contexto latino-americano, países como Argentina, Brasil e Chile se configuram como grandes representantes da adoção de políticas afirmativas na educação superior, segundo a análise de Costa e Alves (2010), com base nos documentos disponíveis nos sites do Ministério da Educação desses países. As autoras ressaltam que, através dessas políticas, a universidade tem sido considerada um espaço fundamental para inserção de sujeitos mais qualificados e que participam das diversas esferas da vida social. Embora sigam a tendência mundial no sentido de garantir acesso e permanência na educação superior, as políticas desenvolvidas nesses países ainda não conseguem atender as demandas específicas relativas à cultura, etnia e condições materiais do novo público discente.

A ampliação do acesso de jovens de origem popular à educação superior pública no Brasil se deu através da adoção de política de ações afirmativas por meio do sistema de reservas de vagas sociais e/ou raciais. Entretanto, essa medida tem sido alvo de debates acerca da elaboração de políticas públicas e das condições de permanência desses jovens nas universidades públicas. Esses debates intensificaram-se a partir de 1999, com foco em propostas que adotassem, como estratégia, a implantação de políticas de cotas para negros, indígenas, afrodescendentes e jovens provenientes de escolas pública. Atualmente, as instituições de âmbito federal e estadual trabalham no sentido de adequar as modalidades de oferta aos princípios estabelecidos pela Lei nº 12.711, sancionada pela Presidência da República em 30 de agosto de 2012 (BRASIL, 2012). A lei orienta que as universidades federais reservem 50% das vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas, com subcotas para estudantes de baixa renda, pretos, pardos e indígenas. Desse percentual, 25% são destinados a pretos, pardos e indígenas, e a outra metade é destinada a candidatos com renda familiar igual ou inferior a 1,5 salários mínimos.

A expectativa, após a aprovação da chamada Lei de Cotas, é a sua efetiva adoção no País, acompanhada pela reestruturação e avaliação permanente da educação básica e superior pública, assegurando o seu caráter democrático e a igualdade de oportunidades. Mesmo antes dessa lei, algumas universidades incorporaram, à sua política de inclusão, os critérios étnicos e raciais, somado ao recorte de renda. A polêmica acerca desses critérios apresenta-se tanto na pauta da grande mídia, como nas pesquisas acadêmicas atuais sobre ações afirmativas na

universidade. No ano de 2013, 72% das universidades, ou 61 de um total de 98 Instituições de Ensino Superior (IES), tinham algum tipo de ação afirmativa e, majoritariamente, adotaram, como modalidade de inclusão, cotas para alunos de escolas públicas; destas, apenas 40 adotaram cotas étnico-raciais (FERES JÚNIOR, 2013).

Numa pesquisa do tipo estado da arte voltada para as trajetórias de estudantes universitários no Brasil, no período de 1999 a 2006, após análise de 18 mil resumos de teses e dissertações, Carrano (2009) encontrou 149 trabalhos sobre esse tema e identificou o maior percentual de pesquisas na área da educação (84,26%), entre as demais áreas pesquisadas, como sociologia, serviço social e antropologia. No conjunto de temas explorados, os mais frequentes diziam respeito às questões de carreira, representações da juventude estudantil, inserção na educação superior e evasão, entre outros. Segundo a pesquisa, foram poucas as investigações que se dirigiam aos jovens na condição de desigualdades de oportunidades e aos modos de passagem para a vida adulta no ambiente universitário. Nesse trabalho, o autor enfatiza que os estudos sobre juventude e universidade ainda precisam avançar na análise do novo público universitário para compreender sua diversidade, as condições históricas das desigualdades e as novas configurações econômicas, sociais e culturais que demarcam as inter-relações universidade e sociedade no mundo contemporâneo. Carrano (2009) observa ainda que, apesar da existência de estudos sobre esse tema, o ingresso e a permanência de estudantes universitários de classes populares e dos segmentos médios e altos da população carecem de análise mais aprofundada sobre as trajetórias escolares e biografias, o fenômeno da mobilidade social e as condições nas quais ocorrem as experiências no cotidiano universitário.

No âmbito das políticas públicas6, têm sido discutidas as desigualdades acentuadas de acesso e formação dos jovens de origem popular na educação superior. Apesar do avanço geral da escolarização dos brasileiros nestes últimos anos, o acesso à universidade ainda é restrito, prevalecendo as desigualdades de classe, raciais e territoriais. No Brasil, a população jovem7 representa, segundo o Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2011), cerca de 50 milhões de pessoas ou 30% da população na faixa etária entre 15 e 29 anos e, destes, apenas 13,6 % estavam na educação superior. De acordo com esse documento, boa parte das trajetórias escolares desses jovens é interrompida pela desistência, por abandonos e retornos, caracterizando um percurso escolar bastante irregular neste grupo etário. Apesar da alta evasão escolar, no ano de 2008,

6 _{Conforme explicam Abad (2003) e Spósito (2003), políticas públicas se referem a um conjunto de ações}

gerenciadas pelo Estado ante um problema de ordem social, articuladas, através de investimento de recursos públicos, a um projeto de desenvolvimento econômico-social.

registrou-se uma queda significativa na taxa de analfabetismo: de 8,2% para 1,7%, na faixa etária de 15 a 17 anos, de 8,8% para 2,4% na faixa de 18 a 24 anos. Muitos desses jovens (44%) desistiam dos estudos antes de completar o ensino fundamental e apenas 37,9% dos adolescentes frequentavam o ensino médio. Verificou-se que o abandono é proporcional à idade: 15,9% (15 a 17 anos), 67,4% (18 a 24 anos) e 87,7% (25 a 29 anos), segundo a Pesquisa

Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 2008, publicada e analisada pelo Instituto de

Pesquisa Econômica Aplicada (BRASIL, 2009).

Na PNAD realizada no ano de 2013 (IBGE, 2014), foi estudada uma amostra de 24,3% de jovens na faixa etária entre 15 e 29 anos. Do total, 22,1 %, com idade entre 15 e 17 anos, só trabalhavam, faixa etária em que, por lei, deveriam estar frequentando a escola. Entre os jovens de 15 a 29 anos de idade, praticamente 1 em cada 5 não frequentavam escola de ensino regular e não trabalhavam. A pesquisa revela que esses jovens que não trabalhavam nem estudavam apresentaram 8,6 anos de estudo, em média, sendo que, para o grupo de jovens que somente trabalhava, este valor atingiu 9,8 anos e, para aqueles que trabalhavam e estudavam foi de 10,4 anos. Dos jovens de 15 a 29 anos de idade que não trabalhavam ou estudavam, uma proporção elevada (45,8%) residia nas Regiões Nordeste e Norte, se comparada com a proporção de jovens residentes nessas regiões (38,3%). No grupo de jovens que não trabalhavam ou estudavam, os pretos e pardos tinham maior participação (62,9%) do que no grupo total de jovens (56,1%) e em qualquer outra categoria de atividade na semana de referência.

Apesar das desigualdades educacionais, o acesso dos jovens à educação superior, de 1999 para 2009, aumentou entre brancos (de 33,4% para 62,6%), para os pardos (de 8,0% para 31,8%) e para os pretos (de 7,5% para 31,8%). Segundo dados do IBGE (2014), em 2004, apenas 1,7% dos estudantes do ensino superior pertencentes aos 20% com os menores rendimentos (1° quinto) frequentavam universidades públicas. Em 2013, essa proporção chegou a 7,2%. Esse aumento apresenta resultados relevantes sobre o impacto do sistema de cotas no acesso de jovens de origem popular, indígenas e negros na educação superior no Brasil nestes últimos anos.Entre 18 e 24 anos, 17,8% frequentam ou já concluíram a graduação, segundo os resultados do Censo da Educação Superior 2013 (BRASIL, 2014). Jovens estudantes pretos e pardos aumentaram a frequência no ensino superior (de 10,2%, em 2001, para 35,8%, em 2011), porém, com um percentual muito aquém da proporção apresentada pelos jovens brancos (de 39,6%, em 2001, para 65,7% em 2011) (IBGE, 2012 a).

Os dados extraídos da pesquisa nacional sobre jovens brasileiros publicada na Agenda

Juventude Brasil mostram que 19% de jovens na faixa etária de 25 a 29 anos estão cursando

inclusive em relação aos pais (BRASIL, 2013 a). Porém, quando observados segundo o corte de renda, os dados de escolaridade mostram claramente “[...] o impacto da desigualdade social na elevação do nível de formação: quanto maior a renda, menor a proporção de jovens nos níveis iniciais da escolaridade” (BRASIL, 2013 a, p.23).

Essas desigualdades entre a população jovem são visíveis nas lacunas que apresentam na escolarização básica e na necessidade de trabalhar pela falta de recursos financeiros para garantir suas necessidades cotidianas. As universidades buscam suprir essas demandas com ações e programas de assistência estudantil, fornecendo bolsas-auxílio para promover a permanência desses estudantes. Porém, há ainda necessidade de obter maior conhecimento sobre as trajetórias deste novo público, com o objetivo de identificar aspectos que contribuam para a superação das desigualdades e a elaboração de políticas públicas mais eficientes para garantir a permanência e a conclusão do curso com sucesso.

E o que dizer dos jovens indígenas? Necessário registrar que as dificuldades deste segmento populacional em acessar níveis mais altos de escolaridade não diferem muito dos jovens negros e de camadas populares apresentados nas pesquisas censitárias ou por amostra. Mas onde estão situados esses jovens nas fontes de dados dos censos sociodemográficos do IBGE? Segundo o Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2012 b) 8, o Brasil tem hoje 817.963 indivíduos autodeclarados como indígenas, correspondentes a 0,4 da população9, divididos em 230 povos com 180 línguas distintas. No que concerne à educação, há significativa participação de estudantes situados nas faixas de 17 a 20 anos (maior percentual nos últimos anos), 21 a 23 e 24 a 26 anos, justificada pelo fenômeno de crescimento demográfico da população urbana jovem. Entretanto, muitos deles apresentam níveis elevados de analfabetismo (real ou funcional), sendo que a taxa de alfabetização dos indígenas de 15 anos ou mais de idade é de 88,1% nas regiões urbanas, enquanto nas áreas rurais o percentual cai para 66,6% (IBGE, 2012 b). Na educação superior, representam o total de 8.000 estudantes de diferentes etnias nas universidades estaduais, federais e privadas, e, destes, 3 mil são professores em formação. Essa proporção é avaliada como pequena, considerando que o percentual de indígenas entre o povo brasileiro é de 0,4%, e, à medida que as novas gerações avançam nas séries básicas da educação escolar, a demanda deveria aumentar gradativamente (IBGE, 2012 a; DAVID; MELO; MALHEIRO, 2013).

8 _{Urquiza e Nascimento (2013) apresentam esses dados aproximados em 896,7 mil indígenas, distribuídos em}

36,2% na área urbana e 63,8% na área rural.

A situação dos jovens aqui apresentada mostra que, apesar do ganho significativo de escolaridade e expressivo avanço entre gerações, ainda está distante o patamar de 30% de jovens na educação superior, conforme previsto para o ano de 2011 no Plano Nacional de Educação (PNE), e ainda há grande desigualdade social entre jovens brasileiros no que tange à escolarização10, notadamente no acesso à educação superior. Importante registrar que, em 1997, a UNESCO criou o Índice de Desenvolvimento Juvenil (IDJ) para avaliar as dimensões educação, renda e saúde, voltadas para a população jovem, determinada como esfera prioritária no âmbito das políticas públicas. As políticas para juventudes são consideradas como enfoque setorial ou focalizado, uma vez que são elaboradas a partir do nível de necessidade, pobreza e risco avaliado para o segmento considerado. As políticas de ações afirmativas são políticas sociais mais amplas do Estado, com grande enfoque nos direitos universais, encarregando-se de ampliar a cidadania e garantir os Direitos Humanos. Segundo Abad (2003), o ideal é que as políticas sociais proporcionem soluções para o sistema desigual de distribuição de riquezas e garantam condições mínimas para a igualdade de direitos, operando através de medidas de discriminação positiva e de mecanismos de redistribuição de renda.

Todavia, a juventude no Brasil só passou a ser assunto de pauta nas políticas públicas na segunda metade da década de 90, através de programas de inclusão. Isso se deveu ao aumento da população com idade entre 15 e 24 anos e a emergência de problemas que afetavam os jovens, como falta de saúde, desemprego, envolvimento com drogas e violência, exercendo pressão sobre a agenda governamental e sendo motivo suficiente para ser considerado problema político ou questão social (ABAD, 2003; SPÓSITO, 2003). Esse momento coincide com a emergência de novos sujeitos políticos após a Constituição de 1988, entre eles, os indígenas, conforme discuto no próximo capítulo. Contudo, Spósito (2003) ressalta que, até o ano de 2002, ainda não havia uma proposta clara por parte do Governo Federal em relação à população juvenil, até então considerada como grupo socialmente vulnerável ou apenas como uma fase de transição para a vida adulta, e não como voz e parceira relevante no desenho, implementação e avaliação dessas políticas.

Três anos depois, em 2005, foi instituída a Política Nacional de Juventude (PNJ), com o propósito de buscar soluções para os problemas que acometiam os jovens e delinear ações intersetoriais, desenvolvidas por vários Ministérios, propondo inserir o público beneficiado no debate da pauta nacional e como protagonista do desenvolvimento do País. Em 30 de junho de 2005, foi implementada a Secretaria Nacional da Juventude (SNJ), pela Lei 11.129/2005

10 _{Extensivo também para outras áreas: assistência à saúde, habitação, lazer, segurança social e, principalmente, o}

(BRASIL, 2005), com a finalidade de formular, coordenar, integrar e articular políticas públicas e programas de cooperação nacional e internacional voltados para os jovens. A iniciativa surgiu a partir da sugestão de representantes de 19 Ministérios, reunidos sob a coordenação da Secretaria Geral da Presidência que também recomendaram a criação do Conselho Nacional da Juventude (Conjuve) e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem). O Brasil foi o primeiro país da América Latina a instituir um Conselho específico para a juventude, responsável pela formulação de diretrizes da ação governamental e pela elaboração de estudos e pesquisas sobre a realidade socioeconômica desse público. O Projovem surgiu com o objetivo de reintegrar os jovens à escola, com o oferecimento de ações e projetos de qualificação profissional, cidadania, esporte e lazer.

As conferências sobre o tema, meio estratégico e democrático de participação dos segmentos envolvidos na construção de políticas públicas com autonomia e legitimidade, mostram-se como forte instrumento de diálogo entre delegações juvenis das várias regiões do País e o Governo Federal. A primeira foi realizada em 2008 e a segunda, três anos depois, em dezembro de 2011, no Distrito Federal, incluindo dessa vez comunidades tradicionais e delegações internacionais. Finalmente, após 11 anos de tramitação, sob forte pressão dos movimentos sociais, o Estatuto da Juventude foi aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pela Presidência como instrumento legal – Lei 12.852/2013 –, definindo como jovens pessoas com idade entre 15 e 29 anos (BRASIL 2013 b). Esse instrumento detalha as especificidades da juventude que precisam ser afirmadas com vistas à melhoria de suas condições de vida.

Todas essas iniciativas tiveram como diretriz o reconhecimento dos jovens como sujeitos de direitos e de políticas públicas, conforme é enfatizado na Agenda de Pesquisa Nacional sobre o Perfil e Opinião dos Jovens Brasileiros 2013 (BRASIL, 2013 a). A pesquisa foi desenvolvida sob responsabilidade da SNJ, com o apoio da Unesco Brasil, e sua estratégia foi colher as questões e principais demandas do universo juvenil, almejando subsidiar a elaboração de uma política nacional de juventude, de forma integrada e com a participação efetiva desse público com idade entre 15 e 29 anos, contemplando uma amostra de 3.300 entrevistados. Trata-se de um instrumento de grande importância para gestores e pesquisadores, pois não apenas retrata o perfil do jovem brasileiro na atualidade, como também serve de ferramenta para acompanhar e identificar as demandas desse segmento da população.

Entre os temas investigados, destaquei alguns pontos nos quais os jovens opinam sobre as políticas públicas para juventudes. A maior parte (53%) afirma que o governo brasileiro conhece as necessidades do público jovem, porém nada faz para atendê-las, e 20% não sabiam

da existência dessas políticas. Apenas 18% dos entrevistados responderam que o governo apoia e promove programas e ações voltadas para eles e 8% declararam que o governo nem conhece e nem se preocupa com as necessidades dos jovens. Esses dados mostram que essas políticas ainda não têm visibilidade, e seus impactos ainda não atingiram contingente significativo. Quando indagados sobre as políticas de educação, o desconhecimento é maior entre jovens de baixa renda, entre os do meio rural e negros. No que se refere às cotas nas universidades públicas, apenas 20% conhecem bem, 40% ouviram falar e 39% não conhecem e nem ouviram falar. Em sua maioria, os jovens opinam que o investimento nos professores e na infraestrutura das instituições escolares deve ser prioridade para solucionar os problemas da educação (BRASIL, 2013 a).

A revisão de literatura aqui empreendida mostra a evidência de que a efetividade das políticas de ações afirmativas nas universidades públicas depende da construção de estratégias que reconheçam os jovens como atores críticos e políticos em sua diversidade geracional, identitária, de gênero, raça/cor, etnia e classe social. Nota-se também que as políticas setoriais e universais ainda direcionam pouca atenção para as especificidades das transições dos jovens indígenas na trajetória de sua escolaridade. Castro (2004) defende o ponto de vista de que as políticas públicas para juventudes devem reconhecer os jovens como sujeitos políticos de direitos, levando em conta as singularidades identitárias e político-culturais próprias. Desse modo, devem ser acrescidos e legitimados, no seu planejamento e avaliação, os enfoques de gênero e as perspectivas étnico-raciais, pois, argumenta a autora, merecem tratamento diferenciado: “[...] mais que o direito à inclusão, deveria ter o direito de tentar desidentificações, o novo e o exercício da crítica, o que pede tanto acesso à educação, lazer e cultura quanto a possibilidade de ser crítico e buscar reinvenções identitárias” (CASTRO, 2004, p.280).

Essa autora defende a superação da polaridade entre enfoques universais e focalizados dessas políticas para que se atinjam, mais diretamente, os condicionantes das desigualdades, sem perder o eixo de referência de cada grupo. Assim, ela propõe que as políticas de identidades sejam combinadas com as políticas de ações afirmativas. As políticas de identidades devem ampliar o debate sobre cidadania cultural, entrelaçando os conceitos clássicos de cidadania11, mas reconhecendo as singularidades. As políticas de ações afirmativas, por sua vez, não devem alimentar a competição entre os grupos de sujeitos envolvidos, mantendo-se sensíveis às diferenças estruturais e culturalmente modeladas, com potencialidade redistributiva e compensatória, mas indo além das cotas, garantindo a qualidade das ações e serviços prestados.

A combinação entre essas políticas deve levar a medidas emancipatórias, possibilitando aos jovens desenvolver a capacidade de gerir sua própria vida e lutar criticamente pelos seus direitos