A DINÂMICA DAS TRANSIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO: RUPTURAS E RECURSOS SIMBÓLICOS

Ao analisar a estrutura das transições, frequentemente provocadas por rupturas, Zittoun (2005) afirma que, no curso da vida, elas são designadas como processos de ajustamento para novas circunstâncias. São estados de trânsito onde emergem elementos propulsores e outros inibidores. Nessa perspectiva, entendo que transições são ocasiões para o desenvolvimento, o que me remete a uma analogia com a Zona de Desenvolvimento Proximal, definida por Vygotsky (1998) como estado dinâmico do desenvolvimento que revela o processo de construção de novas estruturas das funções psicológicas superiores, mediadas por signos. Nesta dinâmica, as rupturas são seguidas por transições caracterizadas por reorientações sociais e culturais que ensejam novos posicionamentos (processos identitários), novas habilidades cognitivas e a construção de novos significados sobre o mundo (ZITTOUN, 2005; 2007).

A autora amplia a metáfora do triângulo, comumente usada pela Psicologia do Desenvolvimento para representar a sociabilidade da conduta humana, especialmente aquela apresentada pela abordagem histórico-cultural. O triângulo, denominado de prisma semiótico, designa um espaço que é, ao mesmo tempo, social e pessoal onde se articulam as dinâmicas intra e interpessoais nos processos de mudanças no desenvolvimento, representadas nos quatro cantos: a pessoa, um outro (real ou imaginário, específico ou geral), um objeto simbólico (que normalmente tem um significado socialmente compartilhado) e o sentido pessoal desse objeto para a pessoa (ZITTOUN, 2008). A proposta dessa representação é mostrar graficamente como ocorre o distanciamento psicológico, ou seja, como a pessoa adota posições diferentes e confere sentido à experiência ao longo do tempo, distanciando-se da situação vivenciada, ao mesmo tempo em que pertence a ela. Ela explica que esse modelo também representa três dimensões interdependentes envolvidas nas transições do desenvolvimento: a identidade, que está

relacionada ao eixo pessoa-outro; o conhecimento, que está relacionado com o eixo de pessoa- objeto; e a construção de significados, relacionada com o eixo pessoa-sentido do objeto. O eixo outro-objeto representa significado (significado socialmente compartilhado do objeto), e o sentido conferido à pessoa pelo outro representa reconhecimento, isto é, como o outro dá legitimidade ao sentir ou pensar da pessoa. Na Figura 3, a seguir, integrei os elementos que compõem o prisma semiótico em um só triângulo, seguindo o modelo sugerido pela autora:

Figura 3 – Prisma semiótico

.

Fonte: Adaptação da figura de Zittoun (2008, p. 168).

As transições são processos que reconfiguram o prisma semiótico da pessoa, provocando mudanças no desenvolvimento. Ancorada na perspectiva da Psicologia Cultural, Teoria dos Sistemas, e transitando entre os saberes das ciências sociais, Zittoun (2004, 2005, 2007) define rupturas/transições como constructo teórico e unidade de análise para compreender as mudanças nas trajetórias de vida, pois permitem identificar a dinâmica de três dimensões interdependentes: os processos de aprendizagem, os posicionamentos identitários e a construção de significados. Segundo o ponto de vista que ela defende, o estudo das transições torna-se relevante apenas se responder às transformações no desenvolvimento e se a pessoa conferir sentido a elas, ou seja, a partir das interpretações e mudanças que realiza sobre seu sistema de orientação e na sua dinâmica interpessoal.

Para a autora, as pessoas não vivem segundo trajetórias lineares sendo suscetíveis a rupturas ou pontos de bifurcação, seguidos por transições em todo o curso da vida. Ancorada na abordagem sistêmica da psicologia cultural de orientação semiótica, Zittoun (2009; 2012 a) explica que há dois tipos de mudanças contrastantes na trajetória do desenvolvimento: as transitivas e as intransitivas. As transitivas correspondem aos fenômenos circulares e abrangem a evolução contínua e regular do sistema, mudanças previsíveis ao longo da trajetória de vida, como transformações corporais, escolaridade, mobilidade social e outras, presentes no

cotidiano e ligadas ao processo de maturação. Porém essa dinâmica pode ser atravessada por mudanças intransitivas ou situações inusitadas como acidentes, catástrofes, guerras, imigrações e outras, que impliquem descontinuidades. Esses eventos podem ser sentidos como rupturas que conduzem a mudanças mais profundas nas ideias, opções, modos de pensar e agir dos indivíduos. Portanto, as mudanças intransitivas são momentos em que os modos existentes de ajustamento são interrompidos provocando a reorganização da vida e abrindo novas possibilidades ou inovações.

As rupturas são permeadas por pontos de bifurcação, “momentos críticos” ou “pontos de viragem” quando a pessoa, diante das ambivalências e incertezas, precisa tomar decisões para agir e produzir novos sentidos, para ajustar-se às novas circunstâncias, podendo seguir ou transgredir regras. Porém as rupturas só são reconhecidas como tal, quando sentidas como marcantes, acompanhadas de tensões, que podem ser paralisantes ou estimulantes e reelaboradas através de processos de transição. Tateo e Marsico (2013) explicam que o conceito de tensão (ou ambivalência) na abordagem semiótica da psicologia cultural baseia-se na Teoria de Campo de Kurt Lewin. A tensão é gerada por um conflito entre a tendência do organismo a se manter em equilíbrio, ocorrendo a deformação37_{, ou avançar para um novo equilíbrio quando}

ocorre a ruptura.

As rupturas levam à emergência de signos promotores ou inibidores nas diversas esferas da experiência. Importante esclarecer que as rupturas podem ser mobilizadas tanto por um único evento, por uma lenta transformação ou até mesmo por um campo de transformações. Algumas rupturas podem advir de um evento inesperado ou grandes mudanças sociais, como uma catástrofe, guerras e similares. Outras podem vir de situações previsíveis como casamento, novo emprego, maternidade ou entrada na universidade. O que as caracteriza como rupturas é sua identificação pelo indivíduo como marcante ou forte para sua vida, sentidas como tensões ou desafios em relação ao que significa “normal” ou “habitual"”, e que põem em questão as maneiras de agir, pensar e sentir, conduzindo-o para outro estado de rotina, para processos de mudança denominados de transições (ZITTOUN, 2012 c).

A noção de transições, na perspectiva sociocultural é dinâmica, remete aos fenômenos do desenvolvimento em curso, transformações simultâneas entre pessoa e contexto. A autora critica a noção limitada de transições como a passagem de um estágio ou papel social para outro no ciclo de vida, perdendo-se assim boa parte do entendimento de sua dinâmica (processos em trânsito de um estado a outro) e por se centrar em critérios normativos, classificando padrões

37 _{Conforme os autores, deformação é termo da Física e, na área da Psicologia, é representado pela metáfora da}

de mudanças como melhores que outros. No seu ponto de vista, as mudanças são geralmente acompanhadas por ajustes inter-relacionados e neles ocorre uma série de bifurcações nas trajetórias. A pessoa é suscetível a diferentes transições nas diversas esferas da experiência, em momentos e ritmos diferentes. Por esse motivo, considera relevantes os processos que ocorrem de um estado para o outro: o foco está em A tornando-se B, na emergência de A para B, ou no surgimento de B em A (ZITTOUN, 2009).

Esse foco sobre o processo baseia-se no axioma do tornar-se e da dinâmica da autorregulação, mostrando-se coerente com a perspectiva desenvolvimental da Psicologia Cultural ao reconhecer a relativa estabilidade e mudanças inesperadas no desenvolvimento. Assim, a experiência de rupturas-transições envolve mudanças em três dimensões intimamente ligadas e interdependentes nas diversas esferas da experiência: processos de aprendizagem (relocação cultural), processos identitários (posicionamentos e reconhecimentos) e construção de significados.

Os processos de aprendizagem consistem em relocações nos campos sociais e simbólicos, que exigem a aquisição de novos conhecimentos e habilidades, redefinindo, dessa forma, os modos de pensar e agir. No prisma semiótico (Figura 3), esses processos localizam- se na base do triângulo, representados pelo conhecimento, no eixo pessoa-objeto. Segundo a autora, a aprendizagem ocorre na relação que o sujeito estabelece com seu contexto, que precisa fazer algum sentido para ele, o que implica um processo de construção de significados. Segundo a autora, esta visão da aprendizagem ancora-se na perspectiva teórica de Lev S. Vygotsky e Jerome Bruner (ZITTOUN, 2005; 2008).

Na perspectiva de Vygotsky (1998), a aprendizagem é socialmente construída através da evolução dos significados compartilhados socialmente e internalizados pelo sujeito que assimila e confere novos sentidos aos saberes socializados. Desse modo, o aprender desperta os processos de desenvolvimento ao contribuir para a aquisição e organização de novas estruturas psicológicas. Por sua vez, as novas estruturas criam uma zona (ou área) potencial para novas aprendizagens, proporcionando maior nível de desenvolvimento através da mediação semiótica presente nas relações entre sujeito-outro-objeto. Processos de aprendizagem e processos de desenvolvimento não são idênticos, mas formam uma unidade onde um pode ser convertido no outro. Os processos de desenvolvimento são movimentados pela aprendizagem que se dá no nível intersubjetivo e, como tal, devem ser analisados de maneira prospectiva, como referência ao que está para acontecer na trajetória do sujeito. Ao se apropriar dos elementos culturais, a pessoa constrói novos signos para se relacionar com a realidade, que atuam como reguladores

nos processos de pensamento, planejamento, coordenação e administração de suas emoções, crenças e condutas.

Nessa mesma direção, Bruner (2008) afirma que as pessoas constroem realidades e ordenam as experiências em episódios significativos através das narrativas, umas das formas de geração de conhecimento. Neste sentido, a via para o entendimento da pessoa está na forma como a experiência e a ação são organizadas na sua mente e que, por sua vez, só podem ser compreendidas a partir do conjunto de sistemas culturais nas quais estão envolvidas. Esclarece que a cultura tem o papel de fornecer os significados para essa organização através das palavras, das artes, dos costumes e tradições, que são os signos socialmente compartilhados responsáveis por guiar ações, pensamentos e sentimentos. Em outra obra, ele afirma:

A cultura, pois, sendo embora um produto humano, simultaneamente forma e torna possíveis as operações de uma mente distintivamente humana. Neste sentido, o aprender e o pensar estão sempre situados38 _{num enquadramento}

cultural e sempre dependentes da utilização de recursos culturais. (BRUNER, 2000, p.20).

Para esse autor, as experiências educacionais são parte das trajetórias de vida e desempenham papel crucial na emergência da subjetividade. A educação é a busca constante de adequação de uma cultura às necessidades dos sujeitos e ao modo como estes significam os saberes socializados para ajustar-se às necessidades do seu grupo social.

Durante a pesquisa, foi possível observar que a universidade fornece um legado rico de elementos culturais que facilitam as transições no desenvolvimento dos jovens nos processos de aprendizagem. A vida acadêmica põe em evidência as diferenças culturais de cognição, principalmente naqueles jovens submetidos a um histórico de escolaridade menos favorável à apropriação rápida das ferramentas necessárias na educação superior. Porém, como é destacado no estudo dos casos únicos, na Parte IV, os estudantes cotistas se apropriam desses elementos e constroem pensamento lógico e narrativas através de signos que revelam aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias para sua permanência na instituição. Isto revela como a cultura é negociada e constantemente recriada pelos seus integrantes, conferindo-lhes uma função ativa e transformadora, conforme afirma Bruner (2000; 2008).

Aqui se insere outra dimensão das transições – a construção de significados –, processo pelo qual a pessoa internaliza as mudanças e interpreta situações, eventos, objetos ou discursos da cultura coletiva, à luz de seus conhecimentos e expectativas de sua cultura pessoal, que

passam a orientar as trajetórias de seu desenvolvimento (ZITTOUN, 2008). No enfrentamento das mudanças, a pessoa constrói novos significados nas suas narrativas, expressões emocionais e recursos simbólicos. A elaboração desses significados implica a reconfiguração da própria subjetividade, em parte consciente, corporal e emocional e que configura identidades.

Ao fazer essa relação com a construção de identidades, a autora aponta um nível existencial de construção de significados envolvidos na aprendizagem que emerge das rupturas ou incertezas ocorridas na trajetória de uma pessoa. Conforme a perspectiva semiótica, na experiência de ruptura a pessoa questiona ou reconstrói seu ponto de vista sobre seu passado e suas perspectivas de futuro. Por ser carregada de emoção, essa experiência tanto pode contribuir quanto impedir os processos reais de aprendizagem de objetos, dos outros e do mundo (ZITTOUN, 2012a). A autora ainda afirma que as rupturas-transições provocam uma reconfiguração no sistema de orientação, que consiste na base através da qual as pessoas conferem sentido a suas experiências e as transformam em afetos, valores e sentidos traduzidos nas narrativas.

Os processos identitários também são vivências que compõem as transições. Eles abrangem os reposicionamentos, ou seja, as transformações das identidades ocorridas no contexto familiar, no educacional profissional, na representação de si mesmo e como a pessoa é reconhecida pelos outros significativos. São maneiras de criar novas metas, orientações, possibilidades, pressões sobre ações e perdas, confrontos, por meio de práticas discursivas, que implicam mudanças de posicionamentos (ZITTOUN, 2005). Ancorada neste conceito dinâmico e contextual, optei pela expressão posicionamentos identitários, ao invés de “identidade” na análise teórica dos dados produzidos nesta investigação, por sugerir uma organização simbólica construída de forma contínua na tensão entre as culturas pessoal e coletiva. Na perspectiva da psicologia cultural, o Self assume múltiplas faces em diferentes inscrições de sua história, organiza diferentes identidades e vozes mobilizadas no âmbito interpessoal. Assim, a todo o momento, ocorrem rearranjos identitários para dar conta da tensão entre identidade para si e para o Outro. Os processos identitários são definidos pelas relações dialógicas entre a identidade pessoal ou interna e a identidade social ou pertencimentos nas diversas esferas da experiência, articulando diferenças e semelhanças dos diversos atores envolvidos.

Almejando compreender como ocorre, nos indivíduos, essa construção, Zittoun (2007) analisa a relação de interdependência entre cultura pessoal e coletiva, apoiada nos estudos de Jaan Valsiner. A cultura pessoal compõe o que denomina de face pessoal ou interna da construção identitária, abrangendo a internalização e a reapropriação dos significados socialmente compartilhados de forma singular, no contexto das experiências passadas,

corporais e emocionais do sujeito. A cultura coletiva reúne os elementos culturais e consiste em complexas constelações simbólicas, como objetos ou ritos dentro da família, tradições religiosas ou nacionais, as artes, os quais são compatilhados e organizados em unidades semióticas disponíveis em uma dada sociedade. Segundo Zittoun (2012 a), ela integra a face da identidade social, ou seja, as experiências de reconhecimento e pertencimento por parte de certos grupos ou redes socias, isto é, a identidade para o Outro nas diversas esferas da experiência. Nesse ponto de vista, os posicionamentos identitários emergem da síntese dinâmica entre essas culturas, dois lados de uma mesma moeda.

A autora ressalta que, nas sociedades ocidentais, certos aspectos nos jovens são mais evidenciados e reconhecidos do que outros, como a valorização de certas competências, experiências corporais ou emocionais. O entendimento das transições juvenis, nessa perspectiva teórica, centra-se nos recursos simbólicos como mediadores do modo de pensar, sentir e agir do ciclo aprendizagem, processos identitários e a construção de significados. As pesquisas de Zittoun (2012 c) esclarecem que nem todas as dimensões do ciclo são mobilizadas ao mesmo tempo, mas a mudança em uma delas afeta as demais. Essas dimensões podem se desenvolver em uma das esferas da experiência, a exemplo da escolarização, mas o ciclo pode se desconectar em outras. Porém, progressivamente, as transformações se estendem para outras esferas, a exemplo da família ou do trabalho. Essa dinâmica no ciclo das dimensões são mediadas e fortalecidas por recursos simbólicos, permitindo que a pessoa tome distância de sua própria experiência (reflexibiidade), extraia conhecimentos e ferramentas semióticas, modifique sua compreensão da realidade e posicionamentos identitários construindo, assim, novos significados.

De acordo com Zittoun (2006), os recursos simbólicos desempenham papel central nos processos de transição. Primeiramente, porque apoiam e orientam as experiências afetivas e imaginárias; em segundo lugar, porque fornecem meios semióticos para organizar e transformar as experiências pessoais. E, finalmente, ao permitir ao sujeito tomar distância de sua própria realidade e recorrer a seus próprios recursos pessoais, favorece a mediação das experiências passadas no enfrentamento das tensões ou rupturas vivenciadas no presente. Os jovens, ante a diversidade nas transições de papéis e a confrontação com novos valores e condutas, reconfiguram seu sistema de orientação, adquirindo o que a autora denomina de responsabilidade simbólica. Esse tipo de responsabilidade corresponde à conquista de autonomia pelo jovem para gerar sua própria temporalidade, conferir sentido a si e aos outros e orientar suas escolhas e perspectivas futuras.

Conforme explicitado no primeiro capítulo, a responsabilidade é denominada simbólica por Zittoun (2007) porque, nesta etapa da vida, o jovem é desafiado a assumir relações, críticas, escolhas, reconstruções de regras e condutas na interação com seus interlocutores significativos em diferentes esferas da experiência: pais, comunidade, igreja, escola, grupo de amigos, trabalho e outros. A responsabilidade simbólica consiste na maneira como o jovem organiza a perspectiva de tempo e o seu próprio sistema de orientação, através de internalizações e externalizações, processos relacionados com a cultura pessoal e coletiva. Na cultura pessoal, o sujeito internaliza e se apropria dos significados compartilhados na cultura coletiva, mostrando sua autonomia e singularidade. Para isso, o jovem, de forma subjetiva e original, realiza uma bricolagem com os elementos culturais disponíveis na cultura coletiva, transformando-os em recursos simbólicos para lidar com a realidade circundante e orientar suas trajetórias. A responsabilidade simbólica pode ser definida, então, como a forma simbólica encontrada pelos jovens para construir seu sistema de orientação.

Durante a pesquisa, observei nas narrativas dos estudantes que a trajetória de acesso à universidade abrange elementos ressignificados da cultura coletiva na multiplicidade de mensagens que internalizam pela interação com outros significativos. Ao mesmo tempo, eles conferem sentidos à realidade, racionalizando, demarcando sua relocalização sociocultural, apresentando novos posicionamentos e construindo novas temporalidades. O espaço universitário parece ser um campo fértil para aquisição da responsabilidade simbólica pelos estudantes, ao possibilitar a reflexão de valores, modelos de conduta, normas, repertórios simbólicos, experiências emocionais, conhecimento e práticas, os quais integram as relações dialógicas. Desse modo, as experiências acadêmicas, através dos seus elementos culturais, podem ser catalisadoras de novos sistemas de orientação desses jovens em outras esferas do seu ciclo de vida.

No que se refere aos valores, cabe aqui citar a relevante contribuição dos estudos de Branco, Manzini e Palmieri (2012). Para esses autores, os valores são crenças afetivamente enraizadas, correspondendo a signos tipo campo, afetivo-semiótico hipergeneralizado, pois regulam comportamentos e interações ao longo da vida. Nessa ótica, entendo que o jovem é constantemente influenciado por um conjunto de valores, crenças e objetivos, cujas prioridades vão-se modificando no fluxo de relações afetivas e de pertencimentos socioculturais.

As lentes teóricas que trago para esta pesquisa, destacam o papel ativo da pessoa na construção de significados, incorporados e reapropriados no Self como síntese da tensão entre cultura pessoal e coletiva. A seguir, descrevo os aspectos afetivos, sociais, cognitivos e os recursos simbólicos envolvidos no pertencimento étnico e no pertencimento acadêmico dos

indígenas, conforme a perspectiva da psicologia cultural e de alguns estudos socioantropológicos sobre etnicidade e identidade social. Considero os conceitos aqui apresentados como fundamentais para a compreensão de um dos objetivos específicos desta pesquisa: identificar os recursos afetivos, sociais, cognitivos e simbólicos nas duas dimensões de pertencimento: o étnico e o acadêmico.

4.2 AS TEIAS CONFIGURATIVAS: PERTENCIMENTOS SOCIOCULTURAIS E