Ciclos vitais e fases do ciclo da carreira do professor

Outro modo de compreender o desenvolvimento dos adultos é facultado pelas teorias relativas aos ciclos de vida, que se preocupam em estabelecer uma matriz para o percurso da pessoa ao longo do seu viver, com base na identificação de percepções, sentimentos e tendências comportamentais comuns aos indivíduos em diferentes momentos da sua existência.

Buhler (referida em Glickman, 1998), uma das primeiras investigadoras a dedicar-se ao estudo do ciclo vital dos adultos, depositou uma ênfase especial nas aspirações e finalidades delineadas pelos indivíduos e que, de algum modo, contribuem para um processo demarcador das diferentes fases da sua vida. Assim, a autora concluiu que as preocupações dos sujeitos com idades compreendidas entre os 18 e os 25 anos tendem a centrar-se em sonhos e ideais de vida, pelo que estamos perante um patamar moldado pela formulação de objectivos para o futuro. Entre os 26 e os 45 anos, os adultos entram numa fase cujos movimentos são caracterizados por aquilo que a autora designa como ‘expansão criativa’, ou seja, os indivíduos ponderam diversas possibilidades relacionadas com a opção por determinada profissão e com a sua realização pessoal. Assim, normalmente assiste-se à procura de uma certa estabilidade, que pode ser proporcionada pela ocupação de determinado cargo profissional, pela aquisição de habitação própria ou ainda pela constituição de família. Finalmente, nos anos que se seguem, os sujeitos procedem a uma reavaliação das suas prioridades com vista a atingirem uma nova ordem interior.

Também Erikson (1982), um dos maiores expoentes da teoria do desenvolvimento humano, postula a existência de oito patamares pelos quais o indivíduo transita ao longo da vida. Os estádios configuram tarefas bipolares, que se apresentam como momentos de crise e

de desafio, e de cuja resolução emergem qualidades psicológicas, tais como a caridade ou a sabedoria, entre outras. Esquematicamente, podemos representar os quatro estádios que dizem respeito especificamente ao sujeito, desde a sua adolescência até ao raiar da velhice, do seguinte modo:

Idade aproximada

Estádio Potencial qualidade a emergir

13-18 Identidade vs Confusão de

Identidade

Confiança

19-25 Intimidade vs Isolamento Amor

26-65 Produtividade vs Estagnação Caridade

+ 65 Integridade vs Desespero e Desgosto

Sabedoria

Quadro 6 - Estádios do Ciclo de Vida (traduzido e adaptado de Erikson, 1982)

É da primazia do primeiro elemento das polaridades em questão, nomeadamente a identidade, a intimidade, a produtividade e a integridade, que resulta o crescimento do indivíduo e a emergência das qualidades referidas na coluna da direita do quadro. Assim, e tomando como referência o estádio que contempla as polaridades intimidade vs. isolamento, Erikson (op.cit.) afirma que, caso o indivíduo encontre um outro com quem se identifique, é provável que dessa intimidade resulte o florescimento do amor e a sua consolidação na constituição de uma família. Por outro lado, considerando que nem todos encontram a sua alma gémea nesta fase, o isolamento assume uma posição dominante, o que, na perspectiva do autor, originará também sentimentos de privação. No que diz respeito ao estádio que se segue, verifica-se que a relação do indivíduo com o trabalho é fortalecida pelas responsabilidades familiares e que, quando existe uma forte coesão entre estas duas esferas e o indivíduo está envolto em sentimentos de pertença a um grupo que necessita de si, poderão emergir sentimentos de caridade, bem como um maior envolvimento em actividades de natureza comunitária.

103 Apesar da elevada possibilidade das trajectórias referidas terem efectivamente lugar, consideramos que o percurso do sujeito ao longo da vida não pode ser interpretado de modo linear pois, considerando, por exemplo, que o matrimónio não faz parte da agenda de todos os indivíduos, estes poderão não entender o isolamento referido pelo autor propriamente como uma privação, mas sim como um modo de estar na vida em que encontram algum conforto e satisfação. Por outro lado, é pertinente acrescentar que muitas das opções que fazemos não têm como factor determinante a idade cronológica. Aliás, como o próprio autor acaba por concluir (1982:105), ‘no age specifications could be validated for each stage independent of social criteria and pressures’.

Assim, e embora os primeiros estudos que visam o desenvolvimento humano em geral, e do adulto em particular, partissem do postulado de que existe uma progressão que obedece a um movimento linear ao longo de várias etapas universais, sequenciais e normativas, progressivamente, o ambiente ecológico em que a pessoa se movimenta passou a ser alvo de uma maior atenção por parte dos investigadores. Bonfenbrenner (referido em Portugal, 1992) sustentava que o desenvolvimento humano só poderia ser entendido no quadro das interacções recíprocas entre, por um lado, um sujeito dinâmico com potencialidades para mudar e recriar o seu meio e, por outro, as propriedades em constante transformação do próprio ambiente circundante que, por sua vez, também induzem mudanças no sujeito. Encontramo-nos no âmbito do já referido conceito de transição ecológica (Bonfenbrenner, op. cit.), que ocorre sempre que a posição do indivíduo se altera em virtude de mudanças no meio ou nos papéis e actividades que este desempenha, assumindo-se, concomitantemente, como consequência e elemento instigador do seu processo de desenvolvimento.

Na esteira de Bonfenbrenner (ibidem), também Fiske & Chiriboga (1990) colocam o enfoque do desenvolvimento humano nas transições ecológicas que a pessoa efectua ao longo da vida. Estes autores realizaram um estudo que envolveu uma amostra de mais de duzentos sujeitos de ambos os sexos e que se haviam deparado com transições e mudanças de papéis sociais, familiares ou profissionais no seu percurso de vida, tais como a saída da escola e a entrada no mundo do trabalho, o nascimento do primeiro filho, a mudança de profissão e a reforma da actividade profissional, entre outros. De entre as conclusões apresentadas pelos autores, destaca-se o facto de a maior parte dos sujeitos invocarem as transições e os diferentes

papéis que progressivamente passavam a assumir como indutores do seu crescimento.

As teorias relativas ao desenvolvimento do adulto com base nos ciclos de vida, transições e desempenho de novos papéis, tiveram uma influência notória nos estudos que se realizaram sobre as fases de carreira do professor, que têm como enfoque a compreensão dos juízos, inquietações e atitudes que os docentes sentem e assumem em diferentes momentos da sua vida profissional. Os primeiros estudos, nos quais se inclui a investigação pioneira de Fuller (referida em Reiman, 1998), desenvolvem-se no sentido de se identificarem as preocupações dos professores no momento da formação inicial com vista à planificação de programas de formação em consonância com as mesmas. Também é pertinente aludir à síntese que Burden (referido em Fessler, 1995) efectuou de diversos estudos realizados neste domínio e da qual resultou um quadro de referência que harmoniza as designações utilizadas, bem como a caracterização dos diversos momentos da carreira docente. Assim, nesta recolha e síntese de vários trabalhos, destacam-se três fases distintas na carreira docente. A primeira reporta-se ao primeiro ano de docência, em que o professor luta pela sua sobrevivência enquanto se debate com problemas relacionados com a gestão de classe, com o desenvolvimento curricular ou com a sua aceitação por parte dos colegas. Entre o segundo e o quarto ano de experiência, o docente consolida e ajusta o seu reportório pedagógico às necessidades dos alunos e, finalmente, a partir do quinto ano de experiência, considera-se que o professor atinge uma fase de maturidade na qual permanece até ao final da sua carreira. Embora os primeiros estudos tivessem dado um contributo importante para a compreensão das vivências dos professores nos primeiros anos de docência, julgamos que o mesmo já não sucede em relação às atitudes e sentimentos dos mesmos a partir do quinto ano de exercício da profissão. De facto, consideramos que uma das limitações destas primeiras tentativas de compreensão do ciclo da carreira dos professores reside no facto de se agruparem os professores designados como maturos numa categoria excessivamente homogénea e que não prevê nem a alteração das suas preocupações, atitudes e percepções ao longo de mais de 20 anos, nem a existência de vivências e sentimentos diferenciados entre os docentes que se encontram nesta categoria.

A primeira versão de um modelo centrado nas fases da carreira que se preocupa em diferenciar os percursos e experiências dos professores com experiência profissional superior a

105 5 anos surgiu em 1984, com Burke, Fessler & Christensen (referidos em Fessler, 1995), à qual se seguiram diversos estudos que têm proliferado em vários pontos do globo. A título exemplificativo, podemos aludir aos trabalhos realizados em Inglaterra (Nias et al., 1992; Sikes, 1992), na Austrália (Maclean, 1992), no Canadá (Butt et al., 1986; Connelly & Clandinin, 1988), nos Estados Unidos (Burke, 1987; Fessler & Christensen, 1992) e na Suiça (Huberman, 1989, 1993, 1995), entre muitos outros. No contexto português, a investigação neste domínio ainda se encontra num estado embrionário, apresentando-se predominantemente sob a forma de trabalhos de pós-graduação, pelo que, quer pela escassez dos estudos quer pela dimensão das amostras da população estudada, quer ainda pelo facto de estes se reportarem a áreas geográficas muito limitadas, não é possível aludir a um quadro de referência muito consistente. De qualquer modo, de entre os vários trabalhos realizados em Portugal no âmbito das fases da carreira e das preocupações dos professores, podemos referir, a título de exemplo, os estudos que Gonçalves (1990), Loureiro (1997), e Moreira (1993) realizaram com professores do ensino primário de diversas escolas da região do Algarve, com docentes de uma escola secundária da região centro do país, e com docentes de duas escolas da periferia de Lisboa, respectivamente.

De entre os diversos modelos que resultaram da investigação efectuada no âmbito das fases da carreira dos professores, optámos por fazer uma breve descrição de dois que se encontram entre os mais representativos do género e que mais reflexões, estudos e ensaios suscitaram. Referimo-nos aos estudos realizados por Huberman (1989, 1993, 1995) e por Fessler e Christensen (1992).

O modelo delineado por Huberman (ibidem) decorreu de uma pesquisa que envolveu a técnica do questionário e da entrevista a professores do ensino secundário. De acordo com este trabalho, os professores atravessam cinco fases ao longo da carreira, que se constituem em função dos temas e das preocupações apontadas pelos docentes que integraram a amostra do estudo. Contudo, e embora a sua caminhada parta de um momento único, que corresponde à entrada na profissão, esta pode, posteriormente, desdobrar-se em ramificações que configuram trajectórias alternativas, até culminar novamente num momento único e que corresponde à aproximação da jubilação, designada pelo autor como uma fase de desinvestimento. Huberman (1993) apresentou o percurso dos professores ao longo das diferentes fases da

carreira do modo ilustrado na figura 8.

Como já afirmámos, a primeira fase corresponde à entrada na carreira docente e pode caracterizar-se quer por tentativas de sobrevivência quer por movimentos de descoberta. A necessidade de sobrevivência é normalmente espoletada por aquilo que o autor designa como o ‘choque com o real’, que ocorre quando o professor principiante chega à escola e se depara com a complexidade do trabalho que vai desempenhar. Com efeito, muitos dos participantes nestes estudos referiram as incertezas e o tactear constantes das situações com que se deparam, o desfasamento entre os seus ideais e a realidade do quotidiano escolar, as dificuldades que encontram na resolução de situações problemáticas que emanam da relação pedagógica, bem como a insegurança sentida face ao seu próprio conhecimento. O enfoque das preocupações do professor centra-se em si mesmo, na sua sobrevivência, e não nas necessidades dos alunos, o que poderá levar à adopção de práticas de ensino pouco variadas e caracterizadas por alguma rigidez pedagógica. Por outro lado, e em paralelo com as tentativas de sobrevivência, normalmente o docente também manifesta entusiasmo por sentir-se membro de uma classe profissional, pelo facto de ter as suas primeiras turmas, a sua sala de aula, etc., e estes aspectos integram-se num movimento de descoberta que, em muitos casos, ajudam a superar a angústia causada pelas sucessivas tentativas de sobrevivência. De realçar que, embora em alguns estudos se identifique uma coexistência equilibrada destes dois aspectos, outros apontam para o predomínio de um sobre o outro, o que acaba por marcar o início da profissão por uma tónica mais ou menos positiva e optimista (Huberman, 1995).

A fase seguinte, que oscila entre os quatro e os seis anos de experiência, corresponde a um momento de estabilização em que um grande número de professores, uma vez colocados no quadro de nomeação das escolas, refere uma confiança crescente que é acompanhada por sentimentos de emancipação. Não sendo já principiantes, os docentes que se encontram neste patamar sentem-se relativamente seguros dos seus conhecimentos no plano pedagógico, sendo também capazes de actuar de forma mais independente e flexível, seleccionando os materiais, tarefas, estratégias e procedimentos de ensino em função dos interesses e necessidades dos seus alunos.

107 Anos de Serviço Temas/Fases 1-3 4-6 7-25 26-33 34-40

Entrada na carreira: sobrevivência e descoberta

Estabilização Experimentação/ Questionamento Diversificação Serenidade Conservadorismo Desinvestimento (sereno ou acrimonioso)

Fig. 8 - Fases do ciclo da carreira do professor (traduzido de Huberman, 1993:204)

Huberman (1993) considera que o patamar que se segue, que corresponde a um período de experiência profissional que decorre entre os 7 e os 25 anos, é uma fase múltipla, sentida de diferentes modos pelos professores, pelo que estes poderão também seguir percursos alternativos. Assim, alguns adoptam medidas de experimentação e de diversificação, pois, após terem atingido uma fase de estabilização e um sentimento de segurança geral, sentem-se suficientemente confortáveis para enveredarem pela experimentação de novas estratégias de ensino e pela diversificação de metodologias, materiais, instrumentos de avaliação, etc.. Por outro lado, outros docentes procedem a um balanço geral sobre a sua vida, bem como a um questionamento da eficácia das suas práticas, e podem acabar por sofrer verdadeiras crises

existenciais, podendo estas culminar na ponderação ou abandono efectivo da carreira. Procedendo ao levantamento e categorização das razões que estão na base de um potencial abandono da carreira, Huberman & Grounauer (1993) atribuem particular destaque à constante e muitas vezes indesejada mudança de escola por força dos resultados dos concursos de colocação dos professores, ao facto de a localização do estabelecimento de ensino não se encontrar na proximidade da sua área de residência e ainda ao ambiente impessoal que se vive em muitas escolas. Outro motivo extensamente mencionado pelos docentes prende-se com o ancorar de sentimentos como a frustração, a fadiga e a rotina, que podem resultar da constatação do fracasso das repetidas experiências realizadas. O facto de as responsabilidades assumidas fora da escola aumentarem nesta fase, também foi referido como elemento indutor de um menor empenhamento na actividade profissional e que, muitas vezes, se traduz numa redução do tempo dedicado às tarefas escolares ou no absentismo. Tendo por referência os professores que se inserem neste perfil, Hamon & Rotman (cit in Huberman, 1993: 8) afirmam:

‘They do their job, nothing more, nothing less, aided in this by codified rules, timetables and lesson plans. The restrictiveness of their official texts and regulations serves them to adhere strictly to their minimalist assiduity.’

Embora esta afirmação encerre alguma ironia e não dignifique propriamente a profissão docente, temos de admitir que, sob influência de uma variedade de factores, o ser humano, seja ele professor ou membro de uma outra classe profissional, pode ceder à instalação da rotina, com grande prejuízo para a sua actividade profissional e realização pessoal global.

A fase que se segue, associada aos indivíduos que apresentam 26 a 33 anos de serviço docente, também apresenta características e reacções diferentes. Assim, um estado de espírito nesta fase pode ser caracterizado por uma grande serenidade, em que os docentes reduzem o nível da sua ambição profissional e adoptam uma atitude de distanciamento afectivo em relação às preocupações com os problemas da classe. Por outro lado, também se poderá assistir a um aumento da segurança e confiança sentidas no espaço pedagógico pois, após o exercício delongado da actividade profissional, os professores consideram que já não têm de

109 provar a sua competência a ninguém. Efectivamente, se pensarmos nas variadas situações com que estes profissionais já se depararam ao longo da sua extensa actividade laboral, nos problemas que já resolveram, nos diversos papéis que já desempenharam e nas reformas educativas que já acompanharam, parece-nos que poucos eventos podem ainda constituir alguma surpresa ou dificuldade de maior. Contudo, esta fase pode ser vivida de modo mais acrimonioso por outros docentes, que se tornam amargurados e ressentidos em relação ao que consideram ser a arrogância e desleixo dos colegas mais jovens, o desinteresse dos alunos, a política educacional confusa e a opinião pública negativa relativamente à educação. Estas lamentações, expressas normalmente em tom rabugento e mordaz, são muitas vezes acompanhadas por um sentimento de nostalgia em relação ao passado, que assume a tónica de ‘bons velhos tempos’, em que não havia tantos problemas de indisciplina, em que os professores mais novos demonstravam um maior respeito e admiração pelos mais velhos e em que a própria profissão estava envolta numa áurea de reverência, alimentada pela estabilidade das verdades e das hierarquias da sociedade moderna e das quais emanava a autoridade do magister. Paradoxalmente, e embora demonstrem insatisfação com o estado das coisas no presente, estes docentes manifestam também elevados níveis de rigidez, conservadorismo e cepticismo, o que é visível na sua resistência a qualquer reforma que lhes acene com a promessa da mudança.

A quinta e última fase, que corresponde aos últimos seis anos da carreira, é designada como a fase do desinvestimento. Após uma dedicação à docência que ultrapassa os 34 anos, o abandono da actividade constitui um movimento inevitável. Assim, os professores preparam- -se para a jubilação, diminuem o investimento no seu trabalho e tendem a consagrar mais tempo aos interesses que possuem no exterior do espaço escolar. De realçar que, à semelhança do que sucede nas fases referidas anteriormente, este patamar também apresenta diversos modos de vivência que se traduzem em vários padrões de reacção face à antecipação da saída da carreira e que têm alguma correlação com a maior ou menor serenidade sentida pelos docentes. Assim, se por um lado estes podem adoptar uma perspectiva positiva, que pressupõe a intenção de uma actualização e especialização ao nível do conhecimento, bem como uma maior preocupação com a aprendizagem dos alunos, por outro, podem também manifestar um desencanto com as experiências passadas, o que, por sua vez, poderá conduzir a uma certa

indiferença e afastamento em relação aos eventos que têm lugar na escola ou a situações que dizem respeito ao sistema educativo em geral.

Os estudos de Huberman (1989, 1993, 1995) constituem uma referência importante no quadro da compreensão das preocupações, expectativas e disposições dos docentes em diversos momentos da sua carreira. Com efeito, o conhecimento de que, após a estabilização e consolidação de um reportório pedagógico, um grande número de professores passa por uma fase de questionamento constitui informação preciosa para o próprio professor, para o supervisor de um programa de desenvolvimento profissional, para o coordenador de um grupo disciplinar científico-pedagógico, para o presidente executivo de uma escola, para os legisladores, para os políticos, e para todos aqueles que actuam no âmbito da Educação. De facto, tal informação pode possibilitar a activação de mecanismos e instrumentos de suporte que facilitam a diluição das repercussões mais indesejáveis que tal momento pode suscitar, como o é, por exemplo, a indução da rotina, e que afectam não só o professor, mas também o entusiasmo, motivação e aprendizagem dos alunos. Por outro lado, é imperioso interpretar os resultados destes estudos com alguma flexibilidade, pois embora se identifiquem tendências e preocupações comuns a muitos docentes ao longo da sua carreira, estas não podem ser generalizadas à totalidade deste grupo profissional. Como o próprio autor afirma (1995:203), numa apresentação sumária das conclusões dos seus estudos:

"(…) there are paths in which teachers move to and from these harmonious and problematic poles and paths (not shown on the model), in which teachers leapfrog a given stage or revert to a phase experienced earlier in the career".11

Assim, por um lado, há que contemplar, como o autor antecipa na afirmação acima transcrita, a existência de outras fases e trajectórias que, muito embora não tenham sido