Desenvolvimento profissional autónomo

Profundamente enraizado nas teorias relativas à aprendizagem do adulto, este modelo baseia-se na premissa de que os professores são sujeitos autónomos, que controlam as suas vidas e ponderam as decisões que tomam, sendo, por isso, capazes de conceber e implementar o seu próprio processo de desenvolvimento. Como já afirmámos, muitos investigadores consideram que a prontidão do docente para aprender é estimulada quando este identifica as

suas necessidades reais de aprendizagem a partir das exigências que enfrenta no dia-a-dia e assume responsabilidade pelo modo como a mesma se processa.

De acordo com Sparks & Loucks-Horsley (1990) o desenvolvimento profissional autónomo decorre em quatro fases, correspondendo a primeira à identificação de problemas e de objectivos de aprendizagem por parte do professor. Posteriormente, este procede à concepção de um plano de acção e à sua implementação através do recurso às actividades e estratégias delineadas. Finalmente, a última fase implica a avaliação dos resultados obtidos e das aprendizagens realizadas.

De entre as diversas actividades e estratégias a que o docente pode recorrer podemos referir a frequência de seminários, oficinas e cursos de pós-graduação, bem como a realização de leituras de bibliografia da especialidade e a investigação-acção. É imperioso referir que o facto de este modelo pressupor que os professores são sujeitos capazes de gerirem autonomamente o seu processo de desenvolvimento não implica necessariamente que estes se envolvam nas actividades de aprendizagem individualmente. A tónica deste modelo reside, assim, no facto de o indivíduo ser capaz de conceber, planificar e implementar o seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento, e não na realização do mesmo a título individual. Por isso, e para além de poder recorrer às actividades e estratégias já mencionadas, e que têm um pendor mais individualista, o professor pode ainda optar por uma abordagem mais colaborativa, solicitando a um colega que, num exercício informal, observe as suas aulas e lhe forneça retroacção sobre as mesmas, bem como solicitar às várias instâncias da própria escola, como por exemplo ao director executivo ou à secção de formação da instituição, que lhe facultem um processo de supervisão ou de avaliação de natureza mais formal.

Pronunciando-se sobre a viabilidade deste modelo, Zepeda (1999) considera que a direcção executiva da instituição em que o professor pretende operacionalizar a sua aprendizagem desempenha um papel fundamental na viabilização e sucesso da mesma. Esta assunção parece-nos pertinente em especial nos casos em que o docente opte por procedimentos de natureza mais informal e não institucionalizados na escola através de regulamentos internos ou de legislação geral, tais como a observação de aulas fora dos trâmites da regulamentação existente relativa à formação ou a realização de projectos de investigação que não tenham um enquadramento institucional. Assim, o conselho executivo da

127 escola, e em particular o seu presidente ou director executivo, tem que acreditar que os professores podem identificar as suas necessidades reais de aprendizagem, conceber e implementar os processos que consideram adequados à mesma, bem como arrogar que a aprendizagem e o desenvolvimento dos professores são condições necessárias à obtenção dos padrões de qualidade desejados para a escola (Tallerico, 2005).

De entre as várias necessidades e motivos que podem encorajar os docentes a optarem por estratégias de aprendizagem de natureza informal podemos referir, por exemplo, dificuldades sentidas ao nível da resolução de problemas na sala de aula e aos quais estes não conseguem dar resposta através dos mecanismos formais existentes, bem como a curiosidade espoletada por investigações recentes numa área do seu interesse profissional. Em face de qualquer destas situações, o professor pode sentir-se impulsionado a contactar colegas e investigadores que, geograficamente, se encontram fora do perímetro do seu local de trabalho, da sua região ou mesmo do seu país, numa tentativa de partilhar experiências, procurar aconselhamento e orientação para investigar as matérias em questão com mais rigor. Tal poderá implicar deslocações constantes, reuniões frequentes, bem como a dedicação de uma grande parcela da sua disponibilidade de tempo a tais projectos e parece-nos que, sem a compreensão e colaboração do director executivo, o docente terá mais dificuldades em dar continuidade aos seus esforços de aprendizagem. Esta cooperação do director executivo pode assumir diversas formas e realizar-se em vários níveis, podendo este colaborar com o professor na concepção do próprio plano de desenvolvimento, facilitar o seu contacto com outros professores que têm os mesmos interesses e necessidades de aprendizagem ou ainda com investigadores que se dedicam ao estudo de matérias similares, reunir-se esporadicamente com o docente para se inteirar dos progressos realizados, facultar acompanhamento na aplicação prática dos novos conhecimentos, ou ainda fornecer alguns dos recursos necessários à consecução do projecto, quer estes sejam de natureza material, logística ou financeira, quer digam respeito simplesmente à coordenação do horário do professor com as actividades de aprendizagem. Estas parecem ser, de facto, as condições ideais para o florescimento de uma aprendizagem de qualidade. Contudo, a realidade nem sempre propicia as condições que idealizamos e, considerando as dificuldades com que muitas escolas se debatem, projectos desta natureza nem sempre recolhem o apoio necessário para se realizarem. Com efeito,

também na educação se assiste à vigência do síndroma que flagela os países mais pobres e que leva a que, não obstante determinados assuntos se revistam de interesse notório, por falta de meios e em confronto com outras prioridades, estes acabam por ser relegados para um plano secundário, tendendo a perecer mesmo antes de se iniciarem.

Relativamente aos resultados associados a este modelo de desenvolvimento profissional, Sparks & Loucks-Horsley (1990) consideram que o mesmo pode efectivamente ajudar os docentes a resolverem os problemas que estão na origem da sua concepção e implementação, bem como fornecer algum estímulo intelectual, acrescentando, contudo, que a pesquisa relativa à sua incidência na prática não é muito extensa. Também entendemos que o modelo em questão pode facilmente propiciar as mais valias referidas. Por outro lado, e dado o carácter compreensivo e abrangente do mesmo, no que respeita às diversas actividades de aprendizagem que possibilita, as conclusões relativas ao seu impacto no desenvolvimento profissional do professor não podem ser generalizadas. Dito de outro modo, consideramos que cada actividade tem de ser avaliada individualmente ou, no caso do recurso a vários procedimentos em simultâneo, cada combinação específica tem de ser alvo de pesquisa e de avaliação. Com efeito, embora haja alguma evidência relativamente aos bons resultados que diversos procedimentos produzem, e a alguns dos quais já fizemos referência, os proventos de outros carecem de evidência. Este parece ser o caso da frequência de seminários e de cursos de pós-graduação, tais como mestrados ou doutoramentos. Embora possamos inferir sem reservas que estes, em especial os projectos de mestrado e de doutoramento, contribuem de modo significativo para aprofundar o conhecimento do professor em determinadas áreas, até porque pressupõem não só uma investigação profunda e alongada no tempo, mas também uma avaliação por parte de elementos representativos da comunidade científica, é imperioso não esquecer que muitas das diligências desta natureza têm um enfoque em domínios do conhecimento que transcendem as fronteiras dos níveis de ensino aos quais os docentes leccionam. Isto implica que nem sempre se pode prever uma aplicação pedagógica desse conhecimento, pelo que as suas vantagens para o desenvolvimento profissional do professor poderão ser apenas parcelares.

Para finalizar, consideramos que se impõe um comentário à categorização realizada por Sparks & Loucks-Horsley (1990). Assim, somos da opinião que esta é simultaneamente

129 compreensiva e flexível o suficiente para possibilitar não só uma contextualização dos vários modelos de desenvolvimento profissional base, mas também o desenho de outros modelos que se podem constituir em função das particularidades dos contextos em que se realizam. Por exemplo, numa categorização mais recente, Guskey (2000) refere sete modelos de desenvolvimento profissional, acrescentando os círculos ou grupos de estudo e a mentoria aos aqui descritos. Contudo, consideramos que estes são variações ténues dos modelos enunciados por Sparks & Loucks-Horsley (op.cit.), podendo as suas assunções teóricas ou as suas fases de actividade dialogar e fundir-se num ou em outro modelo. Com efeito, consideramos que o carácter compreensivo da categorização aqui analisada é um dos seus maiores méritos. Por outro lado, a flexibilidade que caracteriza a maioria dos modelos que apresentaram é outra das características que valorizamos e que contraria as perspectivas anti-modelo que povoam a literatura da especialidade. Com efeito, na luta semântica que envolve termos como modelo, paradigma, abordagem, etc., alguns investigadores associam o conceito de modelo a uma estrutura rígida que não permite variações e diálogos com perspectivas diferentes.

A caracterização que os autores em questão fazem dos modelos aqui apresentados ilustra um cenário diferente. Efectivamente, e embora se verifique a existência de um conjunto de pressupostos teóricos subjacentes, conceitos associados e modos de operacionalização que contribuem para distinguir e individualizar os diversos modelos, também se verifica que, não obstante a ênfase de cada um poder recair em componentes diferentes, é possível estabelecer linhas de continuidade entre os mesmos e a vários níveis. Assim, na sua maioria, estes não se afirmam enquanto estruturas rígidas e redutoras, mas sim como plataformas que permitem expandir a nossa compreensão das diversas possibilidades de investigar o desenvolvimento profissional do professor.