Como já referimos, embora o ensino não exiba as propriedades típicas de muitas profissões, em especial daquelas que tradicionalmente reúnem um maior prestígio social e que se fazem representar nas profissões ditas liberais, consideramos que a docência se constitui como uma actividade profissional de relevo social indiscutível, pelo que encaramos a argumentação em prol da profissionalidade docente como um truísmo fatigante. Contudo, as contradições que envolvem a palavra que enaltece, por um lado, e as expedições, por outro, que de modo sempiterno e um pouco arreliante parecem resultar invariavelmente na desprofissionalização do professor, quase que nos impelem também a levantarmo-nos em defesa daquilo que racionalmente entendemos ser uma evidência que não necessita de demonstração.
Com efeito, não deixa de ser paradoxal que o discurso educacional reclame a necessidade de uma cada vez maior profissionalização do professor e que as sucessivas práticas governativas pareçam empenhadas no contrário. Nos estudos realizados sobre a
evolução da profissão docente em Portugal, Nóvoa (1989, 1995) alude precisamente ao facto de a constituição do ensino enquanto profissão ser acompanhada por uma burocratização da actividade do professor, identificando também três tendências de
desprofissionalização nas últimas décadas. Assim, o autor considera que a primeira
coincidiu com o Estado Novo, em que se optou por uma política de desvalorização dos professores; a segunda ocorreu no pós 25 de Abril, onde as questões de natureza ideológica prevaleceram sobre os critérios profissionais; e a terceira teve lugar mais recentemente, decorrendo da Reforma de 1986, em que se acentuou a concepção do professor como um técnico que se limita a executar as orientações de peritos e a seguir as normas e os regulamentos ditados por aqueles que detêm o verdadeiro poder de decisão. Para além destes três momentos identificados por Nóvoa (op.cit.) com precisão histórica, importa ainda referir as mudanças sociais introduzidas nos últimos anos pelo desenvolvimento tecnológico, que promoveram um aumento das funções e das responsabilidades dos docentes. Contudo, e alimentando a tendência paradoxal desta questão, a intensificação do trabalho do professor fez-se acompanhar não por um maior controlo sobre a sua actividade ou por uma melhoria do seu estatuto e prestígio8, mas por uma proletarização progressiva. Tudo isto é contrário ao discurso professado nas esferas educativas onde se apregoa a importância do papel do professor no âmbito da realização de uma missão mais alargada, que normalmente aparece associada a slogans materializados em expressões como “um ensino de qualidade” ou “a qualidade da educação” e que, repetidos até à exaustão, apelam à constituição de um consenso nacional erigido à sua volta. Contudo, este facto de a palavra e a acção se parecerem direccionar para dois antípodas não deixa de exercer a sua ascendência na própria identidade e auto-estima do professor que, espartilhadas entre a ideia de um presente em crise e um futuro incerto, clamam o seu profissionalismo e debatem-se na sua cultura profissional.
Quando falamos em cultura profissional pensamos numa cultura de ensino que concorre para a fundação da identidade dos professores, embora se possa definir o termo
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No que diz respeito à questão do prestígio do professor verifica-se que, comparativamente a outros grupos profissionais, este possui um estatuto pouco valorizado socialmente. De entre os factores que originam esta debilidade, e para além do já referido controlo externo sobre a actividade educativa, podemos aludir também, a título de exemplo, ao facto de a origem social de grande parte dos elementos deste grupo ser proveniente das classes média e baixa, de estes constituírem um grupo numeroso mas sem uma forte coesão profissional, ou ainda a constituição predominantemente feminina do grupo o que, numa sociedade que ainda discrimina e inferioriza as mulheres, não pode deixar de acarretar a desvalorização do estatuto profissional do grupo.
de diferentes modos consoante as áreas da sua abrangência. Entre nós, Pires, Fernandes e Formosinho (1991:234) apresentam uma concepção de natureza relativamente ampla, definindo-o como o “conjunto de normas, valores, crenças e artefactos de uma sociedade, o somatório de tudo o que é aprendido pelos indivíduos numa sociedade, ou seja, tudo o que não é instintivo”. Partindo da mesma base, também Bates (1987) considera que o conceito de cultura integra a bagagem de qualquer grupo, designadamente os pensamentos, linguagens, rituais, conhecimentos, convenções, cortesias e artefactos. Contudo, o autor elabora um pouco mais, acrescentando que este é o recurso a partir do qual se constrói a identidade social e individual, proporcionando a base sobre a qual os sujeitos constroem o seu conhecimento não só sobre o mundo, mas também sobre si mesmos.
Por sua vez, Schein (cit in Day, 1999:126) considera que o termo se reporta ao “nível mais profundo de ideias e crenças básicas comungadas pelos membros de uma organização, que operam inconscientemente e que definem, de uma forma assumida, a visão da própria organização e do seu ambiente”. Nesta última acepção destaca-se uma tónica na dimensão organizacional, ou seja, a cultura é entendida como um magma de concepções partilhadas pelos diferentes elementos de uma organização, o que, no caso específico da organização escolar, inclui não só os professores, mas também os alunos e o pessoal administrativo, entre outros. A concepção do termo em que nos situamos neste texto aponta no sentido de uma cultura ocupacional, tal como esta é entendida por Sarmento (1994), ou seja, relativa apenas aos membros de um grupo profissional e que, neste caso específico, se refere unicamente aos professores.
Hargreaves (1998), uma das grandes referências nesta matéria, introduz uma distinção entre o conteúdo e a forma das culturas de ensino. O conteúdo reporta-se a atitudes, valores, crenças, hábitos, pressupostos e modos de agir que são partilhadas por um grupo particular de professores ou pela comunidade docente mais vasta. Contudo, e apesar desta comunhão, não é possível encarar os professores numa perspectiva homogénea e monolítica. Com efeito, aspectos como as habilitações académicas, a situação profissional, a posição que ocupam na carreira, o tempo de serviço ou ainda o exercício ou não de cargos, contribuem para a diversidade que caracteriza este grupo profissional, levando diversos investigadores a optar pelos termos “culturas” e “subculturas”. Esta prevalência da forma plural do vocábulo é visível em vários estudos realizados no âmbito das culturas escolares em que os seus autores enunciam várias
identidades do ser professor e que condicionam o modo de se entender a formação, a carreira e as condições de trabalho, só para citar alguns. Neste plano, e entre nós, impõe-se uma referência ao trabalho de Formosinho & Ferreira (1996), que apresentam a seguinte tipologia de concepções dos professores:
a) A concepção missionária, em que a vocação e o espírito de missão são apontados como características que motivam a entrega do docente à profissão.
b) A concepção militante, em que o professor é concebido enquanto agente social, profundamente envolvido nas problemáticas da escola e da comunidade.
c) A concepção laboral, em que o docente é encarado como um activista de natureza mais sindical, apresentando-se como um trabalhador qualificado que possui um saber especializado. d) A concepção burocrática, em que o professor é considerado
como um cumpridor dos regulamentos em vigor, acentuando- se desta forma uma perspectiva mais proletarizada da profissão.
e) A concepção romântica, na qual predomina a dimensão artística da profissão, atribuindo-se a máxima importância ao relacionamento entre o professor e o aluno na sala de aula que, por sua vez, é entendida como um espaço soberano de criação do professor.
A tipologia acima, que não deixa de ser interessante até para outras análises e reflexões, evidencia a heterogeneidade que caracteriza este grupo profissional, não deixando, porém, de aludir também a um conjunto de elementos que contribuem para a génese de uma cultura comum, independentemente da diversidade que com ela coexiste. Para Feiman-Nemser e Folden (1986), na fundação da cultura docente participam de forma significativa os seguintes aspectos: a) o contexto da sala de aula, que coloca aos professores exigências e pressões específicas; b) os factores organizacionais particulares das escolas, a autoridade do gestor executivo e as potenciais contendas entre as pretensões educativas e administrativas; c) e a elevada taxa de feminilidade do grupo. A estes elementos, Pérez Gómez (1995) acrescenta factores de outra natureza, de entre os quais podemos referir, a título de exemplo, as condições económicas, históricas e curriculares, e esta diversidade de elementos também contribui para sublinhar o facto de que aquilo que
muitos designam por cultura escolar ser o resultado das múltiplas culturas que confluem no espaço escolar.
Retomando a distinção de Hargreaves (1998:186), para além do conteúdo das culturas dos docentes, há que referir também a sua forma e que consiste “nos padrões característicos de relacionamento e nas formas de associação entre os membros” das mesmas9. O autor aduz a quatro formas gerais de culturas dos professores que podem oscilar ao longo dos tempos e exercer uma influência significativa no modo como estes pensam e agem, designadamente o individualismo, a balcanização, a colaboração e a colegialidade artificial que, de seguida, sintetizaremos.
O Individualismo
Tradicionalmente, e apesar das inúmeras vozes que actualmente contestam a cultura do individualismo e que apregoam a colaboração como condição de aprendizagem, o ensino tarda em abandonar a sua carapaça isoladora, continuando a constituir-se maioritariamente como uma jornada de cariz individualista e solitário.
Num mundo que cada vez é mais global e onde as fronteiras se dissipam, o ensino parece constituir a derradeira profissão em que os seus membros vivem ainda num estado de isolamento profissional. A literatura da especialidade identifica duas explicações genéricas para este facto. Em primeiro lugar, importa referir as condições de natureza física próprias do local de trabalho e entre as quais se pode aludir à configuração celular da organização escolar que se traduz, por exemplo, em salas ou mesmo edifícios separados, horários desencontrados, falta de espaços para reunir, entre outros. Contudo, e embora as condições materiais possam dificultar o trabalho colaborativo dos professores, estas não determinam per se o individualismo que ainda prevalece em grande parte das escolas e, se não se modificarem as condições psicológicas que fomentam este modo de viver a profissão, não se verificarão alterações significativas.
Como vários autores afirmam (McTaggart, 1989; Hargreaves, 1998), para pôr um fim a este pessoalismo hiperbólico não basta derrubar as paredes que caracterizam a
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O autor chama ainda a atenção para o facto de o conceito de partilha não ser particularmente importante nesta definição, uma vez que as culturas dos professores podem, inclusivamente, assumir uma constituição individualista. Assim, na identificação das formas das culturas docentes importa, sobretudo, reconhecer a existência de estruturas paradigmáticas de relacionamento entre os professores.
estrutura arquitectónica das escolas, pois os professores poderiam entender tal acção como um ataque à sua privacidade e cedo adoptariam medidas no sentido de a recuperar, recorrendo, por exemplo, a “biombos ou amontoando armários de modo a formar barreiras” (Fullan & Hargreaves, 2001:77). Esta constitui a essência da segunda explicação apontada para o individualismo que caracteriza o ensino, que resulta daquilo que Hargreaves (op.cit.) designa por défice psicológico, e que aparece associado à incerteza e à falta de confiança dos docentes nos outros, em si mesmos e na qualidade do seu trabalho. Nesta óptica, o isolamento e a não partilha de ideias, sucessos ou dúvidas pretende resguardar os professores da apropriação por parte dos colegas de uma ideia da sua autoria e da qual poderiam retirar algum proveito, da possibilidade de serem considerados exibicionistas ou ainda do receio de serem rotulados de incompetentes por pedirem ajuda. Contudo, e para além de os proteger do olhar aquilatante dos pares, escudando-os de uma possível censura ou reprovação, e de lhes permitir exercer os seus juízos discricionários e as suas actividades de ensino de forma relativamente segura, a redoma do individualismo também os impede de receber feedback relativamente à sua competência e mérito, o que constitui um obstáculo à sua aprendizagem e aperfeiçoamento.
Hargreaves (ibidem) considera ainda que o individualismo dos professores tem de ser entendido como um fenómeno socio-cultural complexo, que pode assumir diferentes orientações. Assim, o autor refere o individualismo constrangido, estratégico e electivo. A primeira categoria decorre dos constrangimentos arquitectónicos já referidos e das barreiras administrativas que impelem os professores a trabalhar sozinhos, dissuadindo-os também da opção por outra forma de operar. A segunda, como a sua designação indica, constitui-se enquanto estratégia deliberada de gerir o tempo de preparação das actividades de ensino. Ao encararem o tempo como um recurso manifestamente insuficiente, os docentes optam por centrar toda a sua atenção na sala de aula ao invés de empregar as suas energias no diálogo com os colegas sobre as mesmas ou ainda na planificação conjunta de actividades pedagógicas. Por último, a categoria referida como individualismo electivo pressupõe o trabalho individual como o modo preferido de actuação em grande parte ou na totalidade do tempo. Assim, o agir profissional individual resulta de uma opção voluntária e não de uma reacção a constrangimentos de natureza física, administrativa ou ainda institucional. Nestes casos, e muito embora o horário dos professores contemple a existência de um conjunto de horas não lectivas em que estes podem proceder à
planificação colaborativa das aulas, verifica-se que os mesmos optam por não o fazer dedicando, ao invés, esse tempo à satisfação das necessidades mais imediatas do ensino, ao relaxamento e à convivência. Para estes professores, o sossego do lar, longe da azáfama da vida na escola onde o ruído grassa e as interrupções são frequentes, constitui-se enquanto espaço de produtividade profissional por eleição.
Em virtude do exposto no parágrafo anterior, e embora genericamente consideremos o individualismo, entendido enquanto padrão de trabalho solitário, como um obstáculo à aprendizagem, a nossa convicção dilui-se quando o termo é entendido nesta última acepção. Efectivamente, e como é reconhecido por vários autores (Storr, 1988; Myers, 1998), para além de poder propiciar a criatividade e a imaginação, a vontade de trabalhar individualmente pode ser um exemplo de maturidade psicológica, sendo por isso, como o próprio Hargreaves (1998:204) reconhece, “procurada por aqueles que buscam a coerência intelectual e biográfica, que têm a capacidade de conversar com (e de registar) os seus próprios pensamentos e o trabalho que desenvolvem”. Quando esta opção decorre das características de personalidade do sujeito, que sem dúvida exercerão a sua influência nas preferências e modos de aprendizagem do mesmo, há que entender o individualismo sob um prisma completamente diferente, num sentido mais restrito e que não é, de todo, limitador do crescimento do indivíduo10.
A Balcanização
A balcanização também constitui um padrão de relacionamento e de associação nas escolas um pouco por todo o mundo, em que os docentes trabalham em pequenos grupos ou em grupos departamentais isolados. Neste caso, os professores depositam e manifestam a sua lealdade para com o grupo, mas esta não se estende à generalidade dos colegas nem à escola enquanto um todo.
Convém sublinhar que a balcanização nas organizações, e em especial nas escolas do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico e nas do Ensino Secundário, não traduz apenas a preferência por parte de alguns professores em trabalhar com outros que lhes são mais próximos, mas também divisões de trabalho e relações de poder. Hargreaves (op.cit.) refere que as culturas balcanizadas nas escolas exibem quatro características que as definem como tal.
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Esta questão dos tipos de personalidade e da sua relação com a aprendizagem será discutida de modo mais rigoroso e fundamentado posteriormente.
1- Baixa permeabilidade – na medida em que os professores pertencem normalmente apenas a um grupo, no qual ocorre a sua aprendizagem profissional. Como não se verificam migrações e encontros entre os vários departamentos, a natureza daquilo que é aprendido também varia entre estes podendo daqui resultar o fortalecimento das fronteiras e o acentuar das divisões entre os grupos.
2- Permanência elevada – uma vez que a categorização dos grupos e dos subgrupos possui uma existência consolidada e duradoura. 3- Identificação pessoal – em virtude da própria estrutura da
formação de professores, que resulta em segmentos de ensino diferentes e que não deixa de contribuir para o facto de os docentes tenderem a desenvolver uma visão do mundo e um modo de agir em função dos mesmos. Isto pode, sem dúvida, dificultar a coexistência de pontos de vista entre os diferentes grupos e até a mera comunicação entre estes.
4- Compleição política – para além de se constituírem como fontes de identidade, as culturas balcanizadas também encerram interesses próprios, que se podem traduzir na distribuição de cargos ou em promoções que, muitas vezes, são outorgadas em função dos grupos que apoiam o indivíduo.
Estes padrões de balcanização acarretam várias consequências indesejáveis que se constituem como entraves à aprendizagem e à melhoria quer da escola enquanto todo quer dos docentes em particular. O facto de muitos se definirem, em primeiro lugar, como professores de Inglês, Matemática ou Português de um ou outro ano de escolaridade, e só depois como professores de determinada escola é sintomático da balcanização existente, sendo também, em muitos casos, impeditivo da formulação de considerações relativamente aos pressupostos de professores de grupos diferentes. Assim, e para além de poder fomentar a indiferença, originar a ausência de comunicação e direccionar departamentos diferentes em sentidos paralelos e desencontrados, as fronteiras bem delineadas das culturas balcanizadas perpetuam a hegemonia de determinados grupos e a marginalização de outros, numa linha que entra em forte contradição com a retórica do discurso pós- moderno, que apregoa a fluidez e a flexibilidade. Assim, estas culturas dificilmente apresentarão soluções viáveis e ajustadas aos desafios colocados pela realidade e que vai ao encontro daquilo que Toffler (1990) designa metaforicamente por mosaico fluído, ou seja, um mundo onde a configuração e o movimento das organizações assenta, não sobre
uma base sólida e imutável, mas sim sobre um mosaico movediço onde as suas várias estruturas se interpenetram.
A Colaboração
Num grande número de estudos, a colaboração é considerada um elemento chave não só para a promoção do desenvolvimento profissional dos professores, mas também para a melhoria global das escolas (Hopkins, 1996; Mortimore et al., 1994). Contudo, e não obstante o empreendimento colaborativo prometa ágios interessantes, importa esclarecer exactamente aquilo que se entende por colaboração, uma vez que a utilização difusa do termo alude a realidades bastante diferentes.
Na tentativa de clarificar os vários sentidos deste vocábulo, Little (1990) identifica quatro tipos de relacionamentos que com frequência são articulados com o conceito, designadamente contar histórias, fornecer apoio, partilhar e trabalhar em conjunto. Parece- nos que as três primeiras formas de relacionamento poderão não ir além das convenções de cortesia que propiciam um bom ambiente entre colegas, não resultando necessariamente numa parceria colaborativa, pelo que se impõe sublinhar que, embora importante, o bom relacionamento entre pares não conduz por si só a uma maior aprendizagem ou eficácia. Nesta linha de raciocínio, parece-nos que apenas o trabalho conjunto apresenta verdadeiras potencialidades de o fazer, pelo que a nossa concepção de colaboração vai ao encontro do último tipo enunciado pela autora, coadjuvado por factores como a partilha de responsabilidade pelo aperfeiçoamento, o consenso em torno de uma missão comum, o compromisso ou, no dizer de Fullan & Hargreaves (2001:89), “empenhamento forte e comum, dedicação, responsabilidade colectiva e um sentimento especial de orgulho na instituição.” As culturas de colaboração tendem ainda, no entender de Hargreaves (1998), a evidenciar as seguintes características:
1- Espontaneidade – As empreitadas colaborativas resultam da