Desenvolvimento profissional através da participação em projectos de desenvolvimento curricular e de melhoria da escola

Entre os pressupostos teóricos que informam este modelo continuamos a identificar os princípios de aprendizagem do adulto, aos quais acrescem os contributos da investigação curricular e da teoria de aprendizagem organizacional (Probst & Büchel, 1997; Senge, 1994). Assim, para além de se assumir que a aprendizagem do docente assume uma maior relevância se o processo se centrar nos desafios que este encontra diariamente no seu local de trabalho, considera-se também que a implicação dos professores em projectos de inovação curricular e de aperfeiçoamento da escola poderá constituir alguns desses desafios.

Em virtude de uma maior amplitude teórica, os objectivos desta modalidade de desenvolvimento profissional têm também uma maior latitude do que os dos modelos que descrevemos até ao momento. Assim, para além do enriquecimento do conhecimento do professor e da melhoria das suas práticas, podem visar a melhoria da aprendizagem dos alunos, o aperfeiçoamento curricular, o aumento dos níveis de colaboração entre os docentes, uma maior participação dos encarregados de educação na instituição escolar, o incremento da autonomia da escola e da sua capacidade para resolver problemas e para inovar, entre muitos outros.

Esta diversidade de objectivos pressupõe diferentes modi operandi, que podem variar ao nível do número de indivíduos que participam no projecto, das actividades e estratégias seleccionadas, bem como de uma maior ou menor extensão temporal no que diz respeito à sua implementação (Marsh et al., 1990). Assim, e considerando, por exemplo, um projecto de dimensão curricular, este pode ser operacionalizado apenas por um docente que, detectando, por exemplo, alguma disparidade entre o currículo veiculado pelo programa da sua disciplina e os interesses e necessidades dos alunos, poderá conceber um plano de acção e implementá-lo a título individual. Para isso, poderá recorrer a actividades e estratégias, como a criação de novos materiais ou a adaptação dos existentes, entre outras, com vista a aproximar o currículo das necessidades específicas dos aprendentes. Por outro lado, a identificação dos problemas de natureza curricular pode resultar da discussão entre um grupo de professores, que opta por trabalhar em conjunto no sentido de os colmatar. Tomemos, como exemplo, a identificação de dificuldades ao nível da expressão escrita dos alunos. Neste caso, e com vista a dar resposta a

123 uma necessidade comum, os professores podem trabalhar colaborativamente, recorrendo à investigação-acção ou à supervisão nas suas diversas modalidades, implementando e testando actividades nas aulas, tais como oficinas da escrita guiada ou criativa, aferindo dos resultados das mesmas e implementando as alterações necessárias. Consideramos que nos dois casos aqui referidos, a duração do plano de acção pode oscilar entre vários meses e um ano lectivo. Em condições ideais, a maior parte dos problemas poderia ser resolvida nesse leque temporal. Contudo, mesmo no caso de assim não ser, julgamos que haverá uma série de condicionalismos que dificultam a continuidade dos projectos de um ano lectivo para o seguinte, entre os quais podemos aludir à reestruturação das turmas, à mobilidade da classe docente e à própria ausência de enquadramento institucional dos trabalhos. Assim, parece-nos que quando os projectos de desenvolvimento curricular não estão enquadrados no projecto da escola, afigura-se pouco provável que os novos professores que passam a acompanhar as turmas onde estes se desenrolaram dêem continuidade aos mesmos ou saibam sequer da sua existência.

Os programas de desenvolvimento curricular podem ainda envolver a generalidade dos docentes de uma mesma instituição na resolução de problemas, aproximando-se, em forma e conteúdo, da dimensão deste modelo que pressupõe a melhoria global da própria escola, podendo a sua duração requerer vários anos e as suas fases de implementação exigirem o recurso a uma multiplicidade de actividades e de estratégias que poderão incluir a quase totalidade das que já referimos até ao momento em relação aos modelos abordados anteriormente.

No caso de projectos de intervenção educativa que têm o seu enfoque na melhoria da escola, considera-se que a instituição escolar é um local não só onde surgem a maior parte dos problemas relacionados com o ensino em geral, mas também onde estes se podem resolver (Marcelo Garcia, 1999). A esta assunção subjaz uma concepção da escola como comunidade de aprendizagem, ou seja, uma escola em que a maior parte dos seus elementos se envolve num processo de identificação de necessidades e de formulação de objectivos, norteados por uma visão partilhada e que se consubstanciam na concepção e implementação de um plano de acção que possibilita não só a aprendizagem individual dos seus membros, mas também a aprendizagem e desenvolvimento da própria organização. Importa também referir o papel

determinante que a liderança da escola assume na promoção da aprendizagem na e da organização, e que envolve, em especial, o encorajamento de uma cultura de colaboração e de apoio que facilite comunicação intensa entre os elementos que interagem na instituição, da qual resulta a discussão e a reflexão sobre diversos pontos de vista que se podem configurar como contributos valiosos para o projecto da organização e no qual estes se revêem (Husby, 2005; Rodrigues & Rodriguez, 2005).

Sparks & Loucks-Horsley (1990) afirmam que, embora não haja muitos estudos sobre os resultados positivos que este modelo produz no desenvolvimento profissional do professor, há alguma evidência dos mesmos. Para sustentar esta asserção, os autores reportam-se a um conjunto de projectos desenvolvidos nos Estados Unidos, nos anos 80, dos quais resultaram melhorias diversas, nomeadamente ao nível a) do ambiente que se vivia na escola (Casner- -Lotto, 1988); b) dos conhecimentos, competências e atitudes dos professores (Kyle, 1985); e c) das aprendizagens e resultados dos alunos (Sparks et al., 1985). Em virtude do interesse investigativo de que o desenvolvimento profissional foi alvo nos anos 90 e que se projecta até ao momento presente, actualmente temos acesso a uma profusão de publicações que divulgam os objectivos, procedimentos e fases de implementação de variadíssimos projectos realizados neste domínio. No conjunto desta pesquisa encontrámos inúmeras referências a planos de intervenção baseados na inovação curricular e na melhoria da escola, bem como ao impacto que estes exerceram no desenvolvimento profissional quer do professor quer da própria escola (Anders & Richardson, 1994; Brody, 1998; Fraenkel & Wallen, 2005; Munger, 1998; Sparks & Hirsh, 1997; Zepeda, 1999).

Importa ainda referir que muitos dos projectos são implementados não só ao nível da escola, mas também ao nível do distrito, envolvendo um número muito mais abrangente de alunos, professores e administradores escolares, bem como outros parceiros da acção educativa, nomeadamente encarregados de educação, instituições de ensino superior, núcleos de investigação, direcções regionais, etc.. Pela dimensão do número de participantes envolvidos, das actividades, estratégias e recursos mobilizados, bem como pelos resultados produzidos, consideramos que é relevante aludir a um projecto de desenvolvimento descrito por Sparks & Hirsh (1997), realizado num dos maiores distritos escolares americanos, designadamente no ‘San Diego Unified School District’, que abrange mais de 140,000 alunos

125 do 12º ano. Este distrito é caracterizado por uma grande diversidade étnica, cultural e linguística, em que muitos dos alunos são de origem afro-americana, hispânica e asiática, falando, no seu conjunto, mais de 60 línguas. As dificuldades sentidas ao nível linguístico eram, em muitos casos, impeditivas de um sucesso escolar satisfatório, pelo que foi implementado um plano que envolveu toda a comunidade educativa do distrito em múltiplas actividades de aprendizagem e de desenvolvimento, entre as quais podemos fazer referência a colóquios, simpósios, grupos de estudo, a várias modalidades de supervisão e à investigação- -acção que, num processo informado pela experimentação e pela reflexão, visou colmatar as necessidades dos alunos e dos professores, bem como as dificuldades sentidas pelas próprias escolas. Tendo por referência a cultura escolar do distrito onde se realizou o projecto, as palavras de Mary Hopper (cit in Sparks & Hirsh, 1997:56), uma das professoras que colaborou no mesmo, e que transcrevemos em baixo, espelham a cultura que se promove naquilo que pode ser considerado como uma organização aprendente (Senge, 1994) e que se caracteriza pela existência de visões partilhadas e de um sentido de missão comum que, pela via do pensamento e práticas reflexivos, visa resolver problemas num processo colaborativo e gerador de novo conhecimento e criar a mudança.

‘This is the essence of our role in the district. We are constantly reassessing the resources and support that we need to provide. With our focus clearly on the district vision and mission, we will do whatever it takes to assist teachers and managers to raise student achievement in San Diego.’