As culturas dos professores, enquanto conjunto de crenças, assunções simbólicas e padrões de interacção, estão intimamente relacionadas não só com o contexto em que estes actuam e com os fenómenos de socialização a que aí estão expostos, mas também com as actividades de formação em que participam e que, por sua vez, implicam exigências pessoais e profissionais distintas.
De entre os itinerários formativos por que trilham os professores poder-se-á aludir a uma fase anterior à própria formação inicial, à qual Feiman-Nemser (1990) se refere como
pré--formação e que Zeichner & Gore (1990) designam como biográfica. Esta caracteriza-
se não só pelas vivências que os docentes experienciaram ainda enquanto alunos, mas também pelas imagens que guardam daqueles que foram seus professores e que funcionam como modelos que, contudo, podem adoptar ou não. Um segundo momento reporta-se à formação inicial propriamente dita, com uma tónica especial no estágio pedagógico, no qual a acção do professor é normalmente pautada pelos saberes adquiridos durante a sua formação de natureza mais teórica, realizada nas Universidades ou Escolas Superiores de Educação, e pelo conhecimento que vai adquirindo com a prática no contexto educativo em que se movimenta. Durante esta fase, os professores estagiários normalmente trabalham com um professor mais experiente que, ao desempenhar a função de orientar a sua aprendizagem e formação, exerce também uma poderosa influência socializadora na preparação dos noviços para a sua actuação no microcosmos social que é a escola. Finalmente, importa referir a formação contínua, que situamos num contexto de aprendizagem mais alargado, e que se reporta a todas as actividades e estratégias que contribuem para o crescimento dos indivíduos e das instituições.
Não obstante o estudo da formação inicial se revista de um interesse assinalável, até porque esta tem vindo a atravessar mudanças paradigmáticas de relevo11, optámos por não nos debruçarmos sobre tal etapa uma vez que o nosso estudo incide sobre os esforços de desenvolvimento profissional dos professores ditos experientes.
Durante muito tempo a formação contínua ocupou um lugar secundário nas agendas governativas um pouco por todo o mundo. Analisando o Livro Europeu de Estudos Comparativos sobre a Formação de Professores, publicado em 1994, Day (1999) conclui que a totalidade dos 21 estados representados privilegiava a formação inicial dos docentes relativamente à formação contínua, o que era visível não só nos recursos disponibilizados, mas também na sua formalização epistemológica e legal. Com efeito, a análise semiológica que decorre de uma incursão, ainda que fugaz, no passado recente da formação contínua desoculta um conjunto de indícios que remetem para a sua cotação
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Sobre esta matéria vide Feiman-Nemser (1990), Liston & Zeichner (1990), Wallace (1991), e Zeichner (1993). Vide também legislação recentemente publicada no nosso país, nomeadamente a Portaria 1097/05, de 21 de Outubro, que alterou significativamente os moldes em que decorria a formação inicial entre nós.
franzina12. Contudo, e como Day (ibid.) também sublinha, esta situação já foi alterada na maioria dos países envolvidos no estudo em questão, acompanhando as várias reformas governamentais e que, por sua vez, também tentam manter uma relação de paralelidade com os acontecimentos meteóricos que parecem chegar, como diz Baudrillard (1995:34) “mais depressa do que a sua sombra”.
Num contexto em que a interdependêndia planetária é indiscutível, os esforços que procuram soluções e os ensaios que desbravam o inexplorado serão sem dúvida facilitados se forem desencadeados a nível supranacional, pautados pela cooperação entre os estados e impulsionados pela dinâmica das organizações internacionais13. O Livro Branco da Comissão Europeia sobre Educação e Formação, publicado em 1995, enuncia as orientações de base para a criação de uma comunidade cognitiva, nomeadamente a mundialização da economia e das mudanças, a expansão da sociedade de informação, a generalização da comunicação e, finalmente, o desenvolvimento de uma civilização científica e técnica. Também se impõe uma referência à Agenda 200014, que apoia a modernização das políticas relativas à educação, à formação e ao emprego, bem como a implementação de um plano de acção que desenvolva literacia e competências no domínio das tecnologias da informação e da comunicação, o que é sublinhado em vários documentos de trabalho da Comissão Europeia, nomeadamente no relatório sobre os indicadores relativos ao cumprimento de objectivos comuns nas áreas da formação e da educação (European Commission, 2004).
Perante a defesa de uma Europa do Conhecimento em que os meios de comunicação se tornam cada vez mais complexos, parece-nos imperioso que o homo
sapiens incorpore na sua essência os traços do homo digitalis (Terceiro, 1997). Assim,
mais do que aprender conteúdos, que na transitoriedade do momento apresentarão sempre um carácter estático e efémero, as actividades formativas deverão valorizar processos de aprender a aprender, bem como adoptar uma configuração contínua e continuada para que
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De entre os sintomas que apontam para a desvalorização da formação contínua por parte dos órgãos de decisão, Day (id.) refere o facto de esta se apresentar maioritariamente sob a forma de cursos breves e ocasionais organizados numa lógica top-down, em especial em países como Portugal e o Reino Unido. Para além disto, o autor considera ainda que a formação contínua era não coordenada, em países como a Dinamarca, a Itália e a Espanha, e não conceptualizada em estados como a Bélgica, a França e a Holanda .
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Entre as que se movimentam na área educativa podemos referir, a título de exemplo, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), a OEI (Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, Ciência e Cultura) ou ainda o Conselho da Europa.
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Este programa de acção, adoptado pela Comissão Europeia em 15 de Julho de 1997, esboça uma estratégia coordenada para as matérias da educação, formação e emprego para o período compreendido entre 2000 e 2006, bem como para o desafio que constituiu o recente alargamento da própria União.
o indivíduo possa, de modo permanente e ao longo da sua vida, fazer face aos desafios da pós-modernidade.
No contexto português, a formação contínua mereceu uma maior atenção por parte dos responsáveis governativos a partir de 1992, com a publicação do DL nº 249/92, de 9 de Novembro, que consagra o regime jurídico da formação15 e com o estabelecimento de estruturas de decisão de controlo pedagógico e científico16. A aliança entre a criação, por um lado, da arquitectura legal da formação contínua e, por outro, de estruturas de financiamento no âmbito do Fundo Social Europeu deu origem a uma nova dinâmica na qual é possível assinalar alterações de relevo, entre as quais destacamos a explosão da oferta de planos de formação contínua, a duração das várias acções e a criação dos CFAE17.
Canário (2001) considera que este investimento enérgico e em grande escala na formação contínua é justificado com base num triplo critério de pertinência. Assim, assumia--se que o aumento considerável da oferta formativa poder-se-ia reflectir na melhoria do funcionamento das escolas, no desempenho profissional dos professores e, finalmente, na melhoria das suas disposições, reduzindo o mal estar que se vivia na profissão. A formação contínua era, assim, simbolicamente entendida como um meio de recuperação da dignidade e do respeito entretanto perdidos e esta interpretação podia também ser reforçada por uma leitura latente e sublinear das competências dos centros de formação (artigo 20º do RJFC), entre as quais se contam a identificação das necessidades de formação dos docentes e a promoção das acções de formação contínua que respondam às mesmas. Para além disto, importa ainda aludir ao movimento de descoberta da escola pelos órgãos de decisão e que, subitamente, passou a ser considerada não apenas como
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Para além deste documento legal, importa também referir os normativos que sucessivamente o foram alterando, nomeadamente a Lei nº 60/93, de 20 de Agosto, o DL nº 274/94, de 28 de Outubro, e o DL nº 207/96, de 2 de Novembro. Neste contexto, importa ainda fazer uma referência ao Despacho Normativo nº 31/98, de 17 de Abril, que aprova o regulamento para a concessão de Licença Sabática e que se destina “ao desenvolvimento profissional dos docentes, centrado no estudo das práticas pedagógicas e organizacionais e no desenvolvimento de actividades que contribuam para a melhoria da qualidade da educação e do ensino.” (Artigo 3.º).
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Foi criado o Conselho Coordenador da Formação Contínua de Professores, posteriormente substituído pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores, no âmbito do já referido DL nº 274/94, de 28 de Outubro. A salientar também o Decreto-Lei nº290/98, de 17 de Setembro, relativo à criação do Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores, revogado pelo DL nº 205/02, de 7 de Outubro.
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Os Centros de Formação das Associações de Escolas foram institucionalizados pelo Despacho nº 108/ME/93, de 24 de Maio, e configuram-se como entidades formadoras criadas no âmbito do Regime Jurídico da Formação Contínua dos Professores do Ensino Não Superior, que prevê a associação de escolas da mesma área geográfica com a finalidade de facultarem a formação aos docentes abrangidos por esta. Embora inscritos numa tradição anglo-saxónica, que promove a criação de centros de professores (teachers’ centres), os CFAE distinguem-se destes no sentido em que atribuem uma maior ênfase às escolas do que aos docentes considerados individualmente, talvez porque visam abarcar o maior número de professores possível e porque o associativismo das próprias escolas está na base da sua existência.
mais um local de formação, mas sim como o eixo central e sede ideal dos esforços formativos por excelência. De referir ainda que, embora a retórica estimulante da formação centrada na escola já circulasse a nível supranacional desde os anos 70, e fosse largamente defendida por organismos como a OCDE (Organização Europeia de Cooperação Económica) e pelas suas estruturas na área da Educação18, pode dizer-se que no nosso país a sua propagação teve um maior ímpeto durante os anos 90, alimentada sem dúvida pela arquitectura legal que norteia os CFAE.
Enquanto princípio de tónica desenvolvimentista, a formação centrada na escola rompe com as perspectivas mais tradicionais de se conceber o processo formativo. De entre as divergências de fundo podemos assinalar o facto de a formação e a docência passarem a ser concebidas como coincidentes no tempo e no espaço, de o ponto de partida para o processo formativo residir nos problemas identificados em contexto e não naqueles que eram extemporâneos às organizações e aos seus elementos, ou ainda a defesa de uma lógica que já não seria predominantemente instrumental, mas sim reflexiva e que orienta a produção de conhecimento no local de trabalho.
Contudo, as dificuldades que pareciam envolver a observância dos pressupostos teóricos da formação centrada na escola levam uma miríade de investigadores a referirem- se--lhe como formação sentada na escola (in Canário, 2001). Vários estudos empíricos analisaram as ofertas formativas dos CFAE durante a sua infância, em especial na região de Lisboa, Vale do Tejo e também na região Norte do país19, tendo concluído que, apesar da reconceptualização teórica que a formação havia sofrido, na prática esta continuava a caracterizar-se por uma exterioridade em relação às necessidades dos professores e das próprias escolas, o que era visível, por exemplo, na uniformidade da oferta formativa, que assumia maioritariamente a forma de cursos e módulos de formação, ignorando, concomitantemente, matrizes mais inovadoras e direccionadas para os indivíduos e para as instituições, tais como os estágios, os círculos de estudo, as oficinas, os seminários ou ainda os projectos.
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Especialmente pelo Comité de Educação e pela CERI (Centro para a Investigação e Inovação no Ensino). No âmbito das funções do Comité podemos apontar, por exemplo, o estudo dos problemas espoletados pelas políticas em relação ao desenvolvimento da educação com vista a gerir eficazmente os recursos educativos. Em relação às actividades do CERI, destacam-se a recolha de indicadores internacionais relativamente ao desempenho dos alunos, à inserção destes no mercado de trabalho, ou ainda à caracterização das escolas e dos sistemas educativos, com o objectivo de informar a acção dos decisores políticos.
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Se, como consta do artigo 3º do Regime Jurídico da Formação Contínua, o incentivo à auto-formação, à prática da investigação, à inovação educacional e aos processos de mudança ao nível das escolas são objectivos a privilegiar, então impõe-se uma reflexão sobre as modalidades através das quais estes poderão ser conquistados. Embora não tenhamos feito um estudo à escala nacional e os dados de que dispomos se reportem apenas ao CFAE onde decorreu o programa de desenvolvimento que pretendemos analisar nesta dissertação, estes apontam para uma inversão da tendência verificada inicialmente nos centros de formação, pelo que as modalidades mais tradicionais já não se afiguram como predominantes na agenda formativa dos mesmos. Assim, e se em 2000 cerca de 62% dos planos formativos assentavam num paradigma de transmissão do saber por parte de peritos, que concebiam o programa antes de as características e necessidades dos potenciais participantes terem sido identificadas, no ano seguinte apenas 16% dos 25 programas realizados se inseriram nesta categoria. Em 2002 esta tendência continua, pois, dos 36 programas realizados, apenas cerca de 10% correspondem a um modelo mais tradicional, e embora tal valor houvesse duplicado no ano de 2003, verifica- se que, ainda assim, este manteve uma observância significativamente inferior à dos programas mais inovadores. Com efeito, a partir de 2001 verifica-se um aumento considerável dos programas de formação centrados nas necessidades dos docentes e das escolas, cuja proporção do total aumentou vertiginosamente dos 38% em 2000 para os 90% em 2002, tendo-se este número situado em redor dos 80% nos anos de 2003, 2004 e 2005. Lamentavelmente, o ano de 2006 parece ser extremamente penalizador para a formação contínua pois, em virtude das dificuldades económicas sentidas pelo país e das subsequentes restrições orçamentais, a oferta formativa das CFAE sofreu uma redução alarmante e que em alguns casos ultrapassou os 70%. No caso específico do CFAE a que aqui aludimos, só foram devidamente acreditadas e financiadas 8 actividades de formação, de entre as quais apenas uma corresponde aos moldes tradicionais de formação.
Para além dos objectivos da formação contínua a que já aludimos e pelos quais se alinham os planos formativos mais progressistas, impõe-se uma menção aos demais referenciados no RJFC, uma vez que estes parecem ilustrar a coexistência de vários paradigmas. Assim, e ainda segundo o artigo 3º do regime jurídico em questão, assumem- se também como objectivos da formação contínua:
a) A melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens, através da permanente actualização e aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes teórica e prática; b) O aperfeiçoamento das competências profissionais dos docentes nos vários domínios
da actividade educativa, quer a nível do estabelecimento de educação ou de ensino, quer através da sala de aula;
c) A aquisição de capacidades, competências e saberes que favoreçam a construção da autonomia das escolas e dos respectivos projectos educativos;
d) O apoio a programas de reconversão profissional, de mobilidade profissional e de complemento de habilitações.
Estes objectivos, que espelham enfoques diferenciados, poderão ir ao encontro das finalidades dos paradigmas enunciados por Eraut (1987) e que retratam modos diferentes de se perspectivar a formação contínua de professores, designadamente os paradigmas da deficiência, do crescimento, da mudança e da solução de problemas. O primeiro modelo esteia--se no pressuposto de que se o professor possui conhecimentos ou competências insuficientes tal deve-se às lacunas e à desactualização da formação inicial, pelo que a formação contínua se apresenta como uma resposta urgente às carências e limitações do docente. Em contraste com estes pressupostos, surge o paradigma do crescimento, que se orienta numa lógica de desenvolvimento dos professores valorizando a sua experiência pessoal e profissional, bem como os processos de reflexão sobre a mesma. Na esfera de um modelo que visa a mudança, a formação é entendida como um processo de negociação entre os professores e os responsáveis do sistema e da escola, pelo que a essência deste paradigma tem uma natureza extrínseca e de reacção, ou mesmo de antecipação, às mudanças que decorrem da evolução social da comunidade em que o docente e a própria escola estão inseridos. No que diz respeito ao paradigma que assenta na solução de problemas, a escola é entendida como um espaço onde emergem situações problemáticas que serão melhor solucionadas quando diagnosticadas pelos próprios professores, considerados como os agentes que mais directamente intervêm nas situações educativas.
Apesar das diferenças registadas ao nível dos objectivos particulares destes quatro paradigmas, o que também acarreta diligências de formação distintas, impõe-se sublinhar que estes não são mutuamente exclusivos e que a sua coexistência poderá optimizar os resultados que produzem, em especial os dos modelos mais tradicionais e normalmente aliados à noção de treino de saberes e destrezas que, quando considerados individualmente, revelam poucas vantagens para além do aperfeiçoamento de competências de natureza mais técnica. Para finalizar, julgamos poder afirmar que, apesar das dificuldades económicas que fustigam a formação contínua, as actuais tendências das modalidades de
formação se encaminham para a materialização de um conceito de formação holístico, intimamente associado ao conceito de desenvolvimento profissional e que será alvo da nossa atenção no capítulo que se segue.
CAPÍTULO II – O Desenvolvimento Profissional dos
Professores: Orientações Conceptuais,
Formatos e Avaliação
63 1. Para uma compreensão do conceito de desenvolvimento profissional
Nos últimos anos temos vindo a assistir a mudanças sem precedentes na nossa sociedade, em que o impacto do advento das tecnologias de informação se fez sentir no dia- -a-dia de grande parte da população e nas mais diversas áreas. A proliferação de novos vectores de informação e de comunicação, que impulsionaram mudanças profundas nas dimensões espácio-temporais da maior parte das interacções que se estabelecem em sociedade, facilitou novos modos de acesso à informação, bem como a emergência de novas formas de trabalhar, de comunicar, de conhecer, de aprender e de ensinar num mundo que cada vez se torna mais pequeno e que a expressão “aldeia global”, cunhada por Lewis1, traduz de forma bastante ilustrativa.
Em resultado dos desenvolvimentos sociais e das novas pesquisas educacionais, as funções da organização escolar também sofreram alterações de destaque. Considerando a dinâmica e efemeridade do próprio conhecimento, a escola já não pode ter como aspiração equipar os alunos com os saberes que estes vão necessitar num futuro que cada vez é mais incerto, mas sim proporcionar-lhes os meios necessários para que possam continuar a aprender ao longo da vida no sentido não só de se adaptarem às mudanças sistemáticas do meio, mas também de terem a capacidade de o modificar e recriar. E se o acesso à informação se encontra para muitos alunos à distância de um clique no teclado de um qualquer computador que lhes permite navegar por auto-estradas e redes de informação, então a escola, e em particular os professores, devem preocupar-se não só com os conteúdos que os alunos assimilam, mas, acima de tudo, com o modo como estes são capazes de processar, seleccionar, incorporar, relacionar e aplicar os novos saberes, ou seja, com o modo como os alunos aprendem e continuadamente reconstroem o seu conhecimento.
À medida que as bases do conhecimento aumentam, tem-se verificado um interesse crescente pela defesa de uma formação contínua que resulte num verdadeiro desenvolvimento profissional do professor. Parece-nos, contudo, que tal interesse, essencialmente manifestado
1 O termo Aldeia Global provavelmente deriva da obra de P. Wyndham Lewis, America and the Cosmic Mano, primeiro publicada em
Inglaterra, em 1948, e no ano seguinte nos EUA. Nela Lewis escreve: "Os Estados Unidos são hoje uma designação errada. E dado que a soberania plural é – agora que o mundo se tornou uma grande aldeia global, com linhas de telefone estendidas de um extremo ao outro e o transporte aéreo é rápido e seguro –, de qualquer forma, um pouco burlesca, a pluralidade tem implícita em si que pouco poderia ser aproveitado como um bom exemplo para o resto do mundo, pois os Estados Unidos tornaram-se a União Americana.", in
pela comunidade científica, nem sempre é acompanhado por uma atenção equivalente por parte das instâncias governativas. Aliás, as alterações recentemente introduzidas nas escolas parecem espelhar-se nas considerações relativas ao papel do professor que Goodwyn (1997: 5)