Teoria de desenvolvimento moral de Kohlberg

Partindo das teses de Piaget sobre o desenvolvimento moral nas crianças, Kohlberg (1984) debruçou-se sobre a capacidade humana para efectuar raciocínios de natureza ética e moral. Através da entrevista, o autor confrontou não só crianças, mas também adolescentes e adultos de diferentes classes sociais e culturas, com diversos dilemas morais. Este estudo permitiu-lhe formular uma teoria sobre o desenvolvimento moral, entendido como uma construção por parte do indivíduo de novos modos de pensar sobre o mundo, numa perspectiva de justiça social, formando uma sequência de três níveis.

Embora a obra de Kohlberg (1984) já se encontre bastante difundida em Portugal (Lourenço, 2002; Marques, 1992; Simões, 1996 e Tavares, 1996, entre outros), não deixaremos de fazer uma breve descrição dos três níveis de desenvolvimento moral que o autor designou como pré-convencional, convencional e pós-convencional, tendo também subdividido cada um destes patamares em dois estádios.

No nível de moralidade pré-convencional, o sujeito demonstra uma certa apreensão em relação às consequências das suas acções, que devem ser consentâneas com as regras transmitidas por instituições ou de figuras de autoridade. Num primeiro estádio deste nível, a pessoa é incapaz de distinguir e de coordenar perspectivas, aceitando sem reservas as prescrições que lhe são transmitidas, evitando também a transgressão das mesmas com vista a precaver a ocorrência de represálias, punições ou outras consequências indesejáveis. Num

99 segundo estádio, é introduzida a noção de reciprocidade nas relações interpessoais. Contudo, esta não é fruto de uma atitude desinteressada por parte do sujeito, uma vez que o apoio a terceiros é condicional ao auxílio que estes também forem capazes de lhe propiciar.

No primeiro estádio do nível de moralidade convencional, o indivíduo procura agir ainda em conformidade com as expectativas e padrões dos elementos do grupo a que pertence, continuando a entender as regras como condição sine qua non para a existência de estabilidade social. Contudo, verifica-se também que este procura agora estabelecer relações interpessoais com base no respeito, lealdade ou gratidão, havendo um contraste visível com o hedonismo típico do nível anterior. No segundo estádio deste nível, e embora o raciocínio do sujeito continue a orientar-se para a manutenção da ordem social, as leis e regras sociais adquirem um novo significado para si, pois pondera a sua infracção nos casos extremos em que estas não se coadunem com outro tipo de convenções ou valores, também estes socialmente aceites. Porém, e embora demonstre que é capaz de distinguir as motivações individuais das sociais, quando estas são distintas das suas acaba por optar pelo ponto de vista do próprio sistema, no sentido de evitar a desintegração da ordem que julga poder advir da sua opção por motivações ou interesses pessoais.

No terceiro e último nível, designado por nível de moralidade pós-convencional, o papel da autoridade é menos determinante nas acções do indivíduo do que no anterior. Assim, e embora o primeiro estádio deste nível se caracterize ainda pela crença de que as acções individuais devem estar em sintonia com os padrões democráticos do grupo, em caso de conflito com os padrões constitucionais, o sujeito crê que as suas opções devem ser fundamentadas por valores individuais. Nesta óptica, as regras e as leis são concebidas com o fim de servirem o bem-estar, os direitos e os interesses públicos e mudanças nas mesmas são justificadas caso estas deixem de cumprir os seus objectivos. No segundo estádio deste nível, a pessoa é capaz de formular um conjunto de postulados morais que são pautados por princípios universais, tais como a justiça, o respeito pelos direitos humanos e pela vida, orientando a sua conduta pelos mesmos ao invés de se limitar a aceitar os princípios ou leis formuladas e defendidas pelo grupo, o que o aproxima dos estádios de desenvolvimento mais elevados já referidos na descrição das duas teorizações anteriores.

Com efeito, e embora as dimensões do desenvolvimento psicológico propostas por Hunt (1971, 1978), Loevinger (1976, 1982, 1987) e Kohlberg (1984), aqui descritas, tenham algumas particularidades, pois cada uma é dotada de uma tónica e de um número de estádios específicos, não deixam de existir alguns paralelismos relativamente ao alinhamento conceptual da sequência dos estádios, bem como no que respeita às dimensões cognitiva e emocional do desenvolvimento psicológico. Na esteira de autores como Reiman & Gardner (1993) e Reiman & Thies-Sprinthall (1998), também nós consideramos que o nível de desenvolvimento psicológico assume uma importância fulcral em qualquer processo supervisivo que tenha como objectivo principal facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos. Efectivamente, um conhecimento profundo das características do aprendente, quer por parte do professor quer por parte do supervisor, permite a selecção de estilos de ensino, estilos supervisivos, conteúdos, estratégias e actividades mais adequados às disposições, necessidades, temperamentos e interesses dos indivíduos, potenciando, deste modo, a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento.

Até ao momento realizaram-se e publicaram-se inúmeros estudos sobre o nível de desenvolvimento conceptual, do ego e moral10 que documentam que os níveis de desenvolvimento psicológico mais elevados são normalmente associados a estilos de ensino mais flexíveis e a desempenhos mais eficazes. Efectivamente, as conclusões de uma grande maioria destes estudos apontam para o facto de os professores em estádios mais elevados estabelecerem uma comunicação mais empática com os alunos e estarem mais atentos às suas emoções e necessidades de aprendizagem, exibirem maior tolerância à ambiguidade, demonstrarem uma maior flexibilidade na selecção de métodos de ensino, evidenciarem uma maior capacidade para adaptarem os seus estilos de ensino aos estilos de aprendizagem dos alunos, revelarem maior interesse pela colaboração com os colegas, encorajarem o questionamento e um funcionamento mais complexo por parte dos alunos, etc.. Quer pelo

10 _{Para uma maior informação sobre alguns dos estudos realizados, consultar Miller (1981), que compilou e} sumariou o resultado de mais de 60 estudos relativos à relação entre o nível de complexidade conceptual e as actividades dos docentes no espaço pedagógico, e que são referidos na literatura da especialidade, bem como Reiman & Thies-Sprinthall (1998) que, reportando-se a estudos mais recentes que envolvem os três domínios do desenvolvimento psicológico, descrevem algumas das pesquisas realizadas, entre as quais podemos referir, a título de exemplo, os estudos de Chang (1994), Hopkins (1990), McCallum (1993), Oja & Smulyan (1989) e Oser (1991, 1994).

101 vasto número de estudos já realizados, quer pela confluência de muitas das suas conclusões, algumas das quais foram aqui referidas, as teorias dos estádios de desenvolvimento psicológico assumem uma grande importância para a concepção e implementação de programas que visam a compreensão e promoção do desenvolvimento pessoal e profissional do professor, pelo que não poderiam primar pela omissão no estudo por nós realizado.