Colegiado e assembléia escolar

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O Colegiado Escolar das escolas municipais de Belo Horizonte, instituído pelo DECRETO N.º 6274 DE 13 DE JUNHO DE 1989, é um órgão representativo da Comunidade Escolar, com funções de caráter deliberativo e consultivo nos assuntos referentes à gestão pedagógica, administrativa e financeira das Escolas Municipais, respeitada a legislação. A PORTARIA N.º 004/89 da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte definiu a composição dos Colegiados das Escolas, as eleições para o Colegiado e as atribuições do diretor da Escola.

Nota-se que algumas conquistas da sociedade por maior participação popular na gestão pública, em especial , nas escolas69, ocorridas na década de

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Sugerimos a leitura de Pareceres e Resoluções do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte onde pode-se localizar o registro histórico da construção destas instâncias. Em especial a portaria 052/2002, construída em audiências públicas realizadas pelo CME/BH. Disponível no portal

da Prefeitura Municipal de Educação de Belo Horizonte em www.blz5.pbh.gov.br/dom2002

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E também em esferas mais amplas da Educação como no caso dos Sistemas ocorreram outras conquistas como a regulamentação por meio do DECRETO N.º 9745 em 30/06/98, da LEI MUNICIPAL N.º 7543 que institui o Sistema Municipal de Ensino e cria o Conselho Municipal de Educação, órgão de caráter deliberativo, normativo, consultivo e fiscalizador tendo como objetivo assegurar aos grupos representativos da comunidade o direito de participar da definição das

80 e na primeira metade da década de 90, chegaram até a Constituição da República Federativa do Brasil - 1988 e à LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LDB, LEI N.º 9394 de 1996. Outras ainda não estão garantidas na Constituição ou organicamente na lei maior da Educação, como no caso das eleições diretas para diretores das escolas públicas, que não foi prevista na LDB/96, embora fruto da organização da sociedade civil e resposta aos desmandos da Ditadura.

Esses dois órgãos colegiados já existiam desde 1983 de forma regulamentada nessa Rede e a eles as comunidades escolares atribuíam enorme relevância nas deliberações e encaminhamentos do cotidiano. Esses dois órgãos de cada estabelecimento educacional tinham como função aprovar o PPP70. Naquele momento da história da Rede, a SMED manifestou seu reconhecimento pela autonomia de cada estabelecimento incentivando a elaboração do PPP. Cada estabelecimento educacional, pautado em suas vivências, no levantamento de perfil, compondo um diagnóstico detalhado, numa construção coletiva, elaborou seu PPP. Alguns mais teóricos, outros mais focados na ação; alguns com linguagem mais acadêmica, outros com escrita coloquial; alguns escritos primeiro por um grupo mais articulado do estabelecimento educacional e depois discutido e votado no coletivo; outros discutidos à exaustão e somente depois registrados; alguns introduziam cultura em seus currículos; outros aumentavam a carga horária das disciplinas “necessárias ao vestibular”. Enfim, eram de todos os modelos, tipos, matizes, formatos e concepções. Em outras palavras, o desenho do PPP e sua implementação se dão no interior de uma cultura da escola, e essa é uma construção teórica de FORQUIN (1993), que avalia que

A escola é também um “mundo social”, que tem suas características de vidas próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e gestão de símbolos. (p. 167)

diretrizes da Educação no âmbito do Município, concorrendo para elevar a qualidade dos serviços educacionais.

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Embora os documentos oficiais falem em "projeto pedagógico", era (e ainda é) usual a denominação de Projeto-Político-Pedagógico pelas comunidades escolares assim como também é comum ouvirmos o apelido carinhoso de PPP.

Entretanto, todos haviam sido construídos, em menor ou em maior grau, coletivamente e objetivavam melhorar a qualidade da educação municipal. Nota- se que na EMSLC trabalhava-se desde 1991 com equalização dos tempos para as disciplinas de História, Ciências Biológicas, Português, Geografia, Matemática e Educação Física71. Inovaram, pois também ao incluir no currículo para o Ensino Noturno dois tempos semanais denominados inicialmente “Técnicas de Estudo72” e “Eu, leitor73”. Dois anos depois, a Comunidade Escolar reconheceu o valor e os avanços proporcionados por estes subprojetos e os incorporou ao cotidiano daquela escola.

Analisando, então, todo o processo vivenciado na educação pública municipal desde finais dos anos 70, perpassando todos os anos 80 até meados dos anos 90 é possível observar que os alicerces da Escola Plural foram construídos muito antes de sua implantação em 1995. Assim, quando a Escola Plural chegou oficialmente, professores, estudantes, enfim, comunidades escolares já eram, em muitas escolas da Rede, sujeitos histórico-sócio-culturais plurais. Os ensejos do estranhamento do Programa por parte de muitas comunidades escolares são vários e não entraremos aqui nesse debate por considerá-lo por si só motivo para outra tese de doutoramento. Entretanto, observa-se que um desses motores destaca-se pela relevância, e, por isso, o citaremos.

Então, a Rede vinha em seu processo crescente de construção de alternativas para os desafios vivenciados por suas “175 escolas com um grupo

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Já reconhecemos em vários momentos avaliativos que nosso olhar não foi inclusivo o suficiente para alcançar a importância das artes e das línguas nesta construção que, apesar disto, demonstra uma concepção avançada quanto à necessidade do olhar sobre o sujeito de forma mais inteira e complexa.

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Este subprojeto consistia em trabalhar com os estudantes o significado de enunciados, cabeçalhos, expressões, fórmulas e outras situações com as quais se deparavam no cotidiano. Acontecia sempre nas duas primeiras horas de todas as terças feiras e era um momento de enorme freqüência à escola. Fomos contatados por representantes de uma das Associações Comunitárias que solicitou a ampliação daquela vivência para moradores da comunidade não estudantes daquela escola. Essa ação foi desenvolvida durante oito meses aos finais de semana, na escola.

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Este subprojeto consistia em trabalhar com jovens estudantes e adultos do noturno que demonstrassem maiores dificuldades com a leitura, a interpretação de textos e a narração de fatos. Foi formulado com a intenção de promover o acesso desses estudantes à leitura de obras que lhes despertassem o desejo e o interesse. Nessa perspectiva, solicitamos de editoras, livrarias, Clubes de Livro e dos moradores do Bairro Serra, por meio de folhetos explicativos que distribuíamos por todo o bairro a doação de livros de literatura juvenil e adulta e os reuníamos em rodas de leitura, de estudo e de narração de obras. Conseguimos um número significativo de livros e observamos que os impactos deste subprojeto sobre o crescimento dos estudantes em sala de aula e dos sujeitos em suas vidas foi muito maior do que o que intentávamos ao elaborar junto com eles a proposta.

de cerca de 8 mil professores e um público em torno de 180 mil alunos”74 espalhados por toda a cidade DALBEN e BATISTA (2000, p. 24). Considerando- se que os desafios encontrados eram de origens e realidades diversas, ao elaborar seus PPP também as comunidades escolares davam respostas diferentes e específicas. Daí, conforme avaliou o GAME, de acordo com DALBEN (2000a, p 57), surgiram várias “ações significativas” e “práticas transgressoras” que, no entanto, não se constituíam em ações e/ou práticas da Rede como um todo sendo, portanto, “específicas de algumas escolas ou de turnos de escolas ou de grupos de professores de uma determinada escola..” Nota-se que eram, como já dissemos, sujeitos histórico-sócio-culturais plurais, faltava-lhes, entretanto, a prática de ser coletivos histórico-sócio-culturais plurais. Buscando maior clareza para explicitar nossa análise nos respaldamos em VEIGA (2003) quando ela nos diz que

Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem associada a mudança, reforma, novidade. O “novo” só adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente. (...) Em resumo, a inovação emancipatória ou edificante pressupõe uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as instituições para a indagação e para a emancipação. Conseqüentemente, a inovação não vai ser um mero enunciado de princípios ou de boas intenções... A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob a exigência da ética. A inovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo. (p. 270 e 275)

Observa-se que muitos estabelecimentos educacionais da Rede elaboravam PPP com o olhar da escola Libertadora, mas ainda mantinha-se práticas excludentes com o olhar da escola Tradicional em sala de aula. Nota-se que atuavam nos Colegiados e nas Assembléias Escolares com o olhar inclusivo, mas ainda pensava-se seus processos avaliativos com o olhar seletivo. Traziam para o interior dos espaços escolares os saberes populares,

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Em 2006, éramos, segundo o site da Prefeitura de Belo Horizonte, 182 escolas, onde 9.813 professores (sendo 1.014 com formação de nível médio, 6091 com nível superior, 2.538 têm curso de especialização, 166 têm mestrado e 4 têm doutorado) atendendo a 185.975 estudantes.

mas negavam-se a considerar como cultura as expressões dos jovens estudantes. Conseguiam enxergar a diversidade religiosa e lutavam pela laicização dos espaços educativos, entretanto continuava-se mantendo a todos sob o manto da invisibilidade étnica, racial, de gênero, de classe social, de orientação sexual. Reconheciam a especificidade dos estudantes com deficiência, mas insistia-se em mantê-los em escolas especiais. Observa-se que haviam encontrado o “fio condutor”75, mas ele ainda estava aos pedaços que construía-se enquanto rompiam e reatavam com as escolas anteriores ao seu fazer.

Quando foi entregue às comunidades escolares, “aos cidadãos belorizontinos”, em 1995, a Escola Plural foi apresentada como sendo resultado do somatório das diversas práticas escolares transgressoras, emergentes e crescentes já existentes na RMEBH há, no mínimo, duas décadas. A ação do coletivo que participou de sua concepção e de sua elaboração teórica foi a de recolher e destacar a pluralidade daquelas práticas, captar a direção plural e singular apontada por elas e concretizar essa direção coletiva em propostas de intervenção na estrutura da Rede Municipal. Assim, a Secretaria de Educação nada mais fazia, à época, que devolver aos profissionais da educação, aos estudantes, às famílias e às comunidades de forma articulada aquilo que o referido coletivo expressou no texto do Caderninho 176 como sendo

o retrato da escola que conseguimos captar nos inúmeros contatos que mantivemos com a Comunidade Escolar. Diante da seriedade dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas e diante da pluralidade de ações significativas que são realizadas em cada série, turno, área, a primeira sensação é de estarmos diante de algo extremamente inovador. (1994)

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Sugerimos a leitura de Da SILVA, Analise de Jesus. Relações entre formadores, professores e adolescentes: de objetos no labirinto a sujeitos da educação. Belo Horizonte: FaE/UFMG, Dissertação de Mestrado, 2002.

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Como mencionamos anteriormente é característica da RME na capital mineira renomear ou apelidar situações ou componentes destas situações vivenciados em seus cotidianos. Assim acontece com os nomes dos estabelecimentos de ensino e também aconteceu com as apostilas e os livros que traziam a teorização da Escola Plural. Cada um deles foi designado carinhosamente Caderninho Zero, Caderninho Número 1, Caderninho Número 2 e assim sucessivamente à medida que foram sendo elaborados e entregues às Comunidades Escolares. Sugerimos a leitura do “Caderninho 1” cuja referência bibliográfica é BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, Secretaria Municipal de Educação. Proposta político-pedagógica: Escola Plural. 2. ed. 1ª versão. Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Belo Horizonte, out. 1994.

Daí, ao ser implantado, apesar de haver sido recolhido nas muitas idas e vindas, na imersão e no distanciamento dos profissionais que percorreram as escolas em busca do conjunto das ações da Rede, a Escola Plural alterou o caminho desenhado por essa Rede historicamente até ali. Nessa perspectiva, os processos vivenciados pelas comunidades ao buscar alternativas aos processos vividos nas várias escolas, de forma descentralizada, com seus ritmos e formas diferenciados, foram combinados, todos eles, em princípios comuns, eixos norteadores, num Projeto-Político-Pedagógico coletivos para uma cidade que, por não ser um espelho fiel de uma prática, de uma escola, de uma comunidade escolar, confundiu mesmo aqueles professores que desenvolviam as “práticas significativas” que justificavam a origem desse Programa (DALBEN,2000a).

Buscando exemplos para que aqueles que não viveram a gestação, o parto e a rejeição pela cria possam compartilhar da busca por alternativas que permitam a continuidade do caminhar da RMEBH, citamos que, na medida em que a Escola Plural propunha que cada comunidade escolar discutisse, resignificasse e (re)construísse, permanentemente, os conteúdos cognitivos e simbólicos a serem trabalhados, sempre que considerasse necessário, em sua prática pedagógica, isso não soou como novidade para o coletivo da EMSLC, pois já desenvolviam essa prática. Entretanto, trabalhar com as dimensões das artes, da cultura, da diversidade, da corporeidade era algo que pareceu-lhes bastante novo e que até hoje, pode-se observar, não incorporaram. Isso não significa que não tenham incorporado nada do que pareceu-lhes estranho. Entretanto, naquele momento, apesar de composto por uma comunidade escolar marcada pela abertura às alternativas inovadoras, em muitos aspectos, não conseguiram trazer para o seu cotidiano a maioria das vivências que não reconheceram como suas. Embora, neste parágrafo, estejamos relatando a postura político pedagógica adotada por maioria dos trabalhadores em educação da EMSLC, observa-se que, assim se comportou também a quase totalidade das comunidades da Rede.

3.4 Mas, então, o que é a Escola Plural77 ?