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No nosso ponto de vista, a formação de professores precisa ser pensada em função das orientações em cada momento histórico. As tendências educacionais que se baseiam na reflexão do professor sobre a sua prática, procuram valorizar o conhecimento das teorias pessoais dos professores sobre a função social da escola, sobre a educação, uma vez que essas teorias podem ser consideradas uma das mais fortes influências nas práticas desses profissionais em sala de aula. Entretanto, estas teorias, que influenciam a forma como os professores pensam e atuam em sala de aula, permanecem provavelmente inconscientes para esses trabalhadores.
Para melhor compreender a lógica como os professores remetem suas reflexões suas práticas pedagógicas à escola da qual se percebem ou se movem como adeptos, isto é, para buscar compreender o desenho das escolas que dão sustentação às práticas pedagógicas cotidianas dos professores, abordaremos, de maneira breve a temática da formação destes profissionais.
Para PÉREZ GÓMEZ (1992), o conhecimento a respeito do pensamento prático de professores é fundamental para uma maior compreensão do processo de ensino - aprendizagem e, conseqüentemente, para o desencadeamento de mudanças radicais nos programas de formação de professores, assim como a promoção da qualidade da educação trabalhada na escola, em uma perspectiva inovadora. O mesmo autor afirma que a formação de professores seja inicial ou continuada, é um campo profundamente determinado pelos conceitos de escola, ensino e currículo que são construções culturais de uma determinada época. A partir da compreensão desses conceitos, os professores localizam também a
concepção que adotam sobre seu papel na instituição escolar e no processo educativo.
SCHÖN (1983) apud PÉREZ GÓMEZ (1992), denomina de racionalidade técnica o modelo conceitual que confere ao professor o status de técnico - especialista. De acordo com o modelo da racionalidade técnica a função docente é considerada como uma atividade instrumental, dirigida para a solução de problemas através da aplicação rigorosa de teorias e técnicas advindas do conhecimento científico. Os diversos paradigmas dessa formação são determinados pelo conceito de escola, de educação, de estudante, de professor, de aprendizagem, entre outros. A racionalidade técnica ou instrumental é um desses paradigmas. Racionalidade técnica é uma concepção epistemológica da prática herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo do século XX, servindo de referência para a educação e a socialização de profissionais, principalmente dos professores, segundo PÉREZ GÓMEZ (1992, p. 96). Ao descrever currículos de cursos de formação de profissionais com orientação na racionalidade técnica, PÉREZ GÓMEZ (1995) cita SCHÖN (1983) que nos diz:
Geralmente, o currículo profissional baseia-se num corpo central de ciência comum e básica, seguido dos elementos que compõem as ciências aplicadas. Os componentes das competências e atitudes profissionais, que se costumam designar por practicum ou trabalho clínico, podem ser trabalhados em simultâneo ou posteriormente aos componentes das ciências. (p.59)
Os críticos dessa concepção defendem a superação do que PÉREZ GÓMEZ (1995) denomina de relação linear e mecânica entre o conhecimento científico - técnico e a prática na sala de aula, partindo da compreensão de como os professores utilizam o conhecimento científico ao lidarem com situações complexas e desconhecidas, como planejam e reformulam rotinas de trabalho, como manipulam hipóteses de trabalho, técnicas e instrumentos e como inventam e reinventam estratégias, procedimentos e recursos educacionais.
Essa proposta de superação está baseada, por sua vez, em um modelo de racionalidade prática. Nessa concepção o êxito do professor irá depender de sua capacidade de gerenciar uma situação complexa, onde vários fatores estão em jogo, e de resolver problemas de natureza prática, integrando de maneira
inteligente e criativa a teoria e a técnica (YINGER, 1986 citado por PÉREZ GÓMEZ, 1995).
Ainda PÉREZ GOMÈZ (1995, p. 98), cita SCHÖN (1983) que, tecendo considerações acerca da racionalidade técnica, afirma:
Em primeiro lugar, não se podem aprender competências e capacidades de aplicação enquanto não se tiver aprendido o conhecimento aplicável e, em segundo lugar, as competências são um tipo de conhecimento ambíguo e de menor relevo. Dentro desta teoria, o professor é um administrador e executor do planejamento, devendo prever as ações a serem executadas e os recursos e meios necessários para que os objetivos sejam atingidos. Parte considerável dos livros didáticos em uso nas escolas são elaborados com base na abordagem tecnicista.
As capacidades descritas fazem parte do que se denomina de conhecimento prático e podem ser analisadas pautado em diálogos reflexivos entre o professor e a situação problemática por ele enfrentada SCHÖN apud PÉREZ GÓMEZ (1995). Assim, pressionado por múltiplas demandas que se apresentam no cotidiano escolar, o professor passa a utilizar mais ativa e amplamente os seus recursos intelectuais a fim de elaborar um diagnóstico da situação enfrentada, delinear planos de intervenção e prever o que pode vir a acontecer em decorrência da situação vivida. Tais recursos intelectuais se constituem de conceitos, crenças, procedimentos, teorias, técnicas, atitudes, dados que refletem uma concepção educacional.
Então, se reconhecemos ser herdeiros de concepções educacionais distintas e, por vezes, discordantes sobre o papel da instituição escolar e da educação compreendemos com maior facilidade que, sendo portadores de uma noção muito peculiar do papel educativo da socialização da humanidade e entendendo socialização como condicionamento dos sujeitos aos objetivos oficiais das instituições escolares, religiosas, econômicas e políticas, estávamos mais próximos de outras concepções educacionais que da concepção da renovação pedagógica.
Por isso, manifestávamos nossa prática behaviorista quando cobrávamos de maneira extremada a disciplina dos estudantes, quando nos preocupávamos com dinâmicas que auxiliassem os estudantes a memorizar os conteúdos, quando não nos importávamos em ter nosso ritmo de produção medido por
instrumentos56 externos de avaliação, quando não nos dedicamos à pesquisa, quando reproduzimos o conteúdo elaborado nas instituições de educação superior. Manifestávamos também nossa prática tradicional quando entendíamos que havia um conteúdo dominado por nós e que deveria ser transmitido aos estudantes, quando entendíamos que o objetivo da nossa convivência com eles era o de prepará-los para a vida como se eles já não vivessem.
Numa situação de observação, percebemos um movimento de contradição presente na construção da concepção educacional de um professor. Quando um estudante pede a ajuda a uma colega, do outro lado da sala, a professora diz imediatamente: “Espere aí, eu já vou aí!” Parece que ela se preocupa com a possibilidade de um ensinar ao outro de forma equivocada. Pode tratar-se também de preocupação com a estudante que age como se solicitasse o reconhecimento de sua facilidade em lidar com o conteúdo em relação aos outros. Em outros ela age como quem defende a concepção da transmissão de conteúdo pelo professor e que entende o estudante como vazio de conhecimento. Nesses momentos, refletíamos muito sobre a existência de concepções diferentes, e mesmo contrárias, convivendo nas práticas pedagógicas inovadoras no cotidiano das salas de aula. Então, lembrávamos que não há um único caminho, pois cada caminho se faz ao caminhar.
Nessa perspectiva, nos parece que um dos fatores que motivou a resistência oferecida por alguns gestores, professores, estudantes, pais e mães ao Programa Escola Plural está na função social que atribuímos à instituição escolar e conseqüentemente na concepção com que enxergamos o mundo no entorno desta instituição, pois vivemos um impasse em relação à nossa prática educacional quanto ao paradigma educativo que consideramos real e àquele que julgamos ideal. O Programa Escola Plural tal como foi concebido, isto é, quando foi apresentado à Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte como resultado de suas práticas transgressoras, traduzia uma abordagem que se pauta na proposta educacional defendida por Paulo FREIRE, isto é, numa proposta de educação para a diversidade. Essa abordagem entende o estabelecimento educacional como um espaço onde os conflitos sejam trabalhados e não disfarçados. Além disso, onde o educador necessite ser mais
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Referimo-nos aqui a instrumentos de avaliação externa como o Sistema Mineiro de Avaliação da
Escola Pública – SIMAVE www.simave.ufjf.br/simave , o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
criativo e se disponha a aprender com o educando e com o mundo, sem, contudo, se contentar com o saber do educando, pois a função do educador não se confunde com a do educando e onde o educando vivencie a alegria cultural da descoberta e da resignificação de seus saberes. Enfim, um espaço onde ambos partilhem seus saberes e construam novos conhecimentos que lhes permitam elaborar estratégias que contribuam para a melhoria de sua qualidade de vida.