Concepções de gênero: ―As características de menino e menina?‖

Como informado no capítulo metodológico, a questão que mais tive dificuldade em adquirir respostas, ou ser compreendida, foi a que se referiu às compreensões de gênero das docentes e monitoras. A questão integrante da entrevista foi: “Para você, o que é ser menino e menina?‖9

. Todas as docentes e monitoras ficaram confusas com a questão.

Após concluir as perguntas sobre o perfil, anunciei: ―Agora vamos para as relações de gênero, objeto da pesquisa como explicado no TCLE‖. Não sei se a palavra gênero assustou, mas a reação de todas inicialmente foi de incompreensão, como exemplificado na fala da professora P-PII registrada no subtítulo desta seção.

Nas respostas, com exceção de uma professora (P-MI), as demais professoras, monitoras e supervisora definiram gênero por meio de características atribuídas culturalmente aos homens, agressividade, por exemplo, e às mulheres, meiguice, ou seja, a partir da perspectiva binária e dicotômica. A professora P-MI entende gênero como a diferença das genitálias, e que seria apenas isso que as crianças deveriam aprender, portanto não se deveria determinar características e papéis diferentes para meninos e meninas. Mas, no seu trabalho pedagógico, direcionava características exclusivas para meninos ou meninas, como no exemplo

9

Essa questão não foi incluída no questionário com as famílias pela dificuldade de elaborá-la como questão fechada, e pela necessidade de reduzir as questões abertas.

da Foto 25, na identificação das bolsas com o material das crianças de 3 anos produzido em 2018. Qual é bolsa da menina e qual é a do menino? São usadas as cores rosa e azul como marcadores de gênero.

Foto 25: Bolsas com materiais das crianças

Fonte: Pesquisadora, tirada em dezembro de 2018.

Percebe-se que não se apropriaram em suas formações de uma concepção científica sobre gênero, inclusive porque todas afirmaram não terem discutido gênero em nenhum momento da sua formação, e por ser um conceito que ainda não foi sensocomunizado (CARVALHO, 2010), ou seja, apropriado pelo senso comum. E ainda é confundido com sexualidade, como foi o caso da monitora M-MI:

M-MI: “Não... porque tem muita criança que chega pra beijar a criança que tá, né?... tem mais, assim, afinidade com a criança. Mas... assim, não sei, é... se é a descoberta do sexo, né? mas tem umas que se aproxima mais com ela de beijar na boquinha da criança e tudo, e tem outros que não, é mais tranquilo, entendeu? Eles passam por aquilo despercebido. Assim... não... é criança mesmo, brinca e tudo e não desperta esse negócio, não desperta... Eu acho assim, meu ver é esse, eu acho que ser menino é isso. Menina é a mesma coisa, assim, porque a criança... a menina é mais difícil, porque a menina ela é mais... ela desenvolve mais cedo a sexualidade, dependendo da idade... do formato dela, né? ela desenvolve mais cedo, de beijar um menino ou de agarrar um menino, né? ela desenvolve melhor, mas que isso é natural, que alguns vão falar que ela vai fazer isso por mau intenção, não, é o desenvolvimento da criança, é a descoberta, né? é a descoberta. A diferença é que as meninas são mais... como diz o ditado popular ―saidinhas‖, né? mais saidinhas, somente de diferente‖.

[Entrevista com monitora: M-MI].

Os conceitos de gênero e sexualidade são distintos. Mas, a monitora indica que a diferença entre meninos e meninas se dá por meio do desenvolvimento da

sexualidade, que se refere à “expressão de desejos e prazeres” (CARVALHO, ANDRADE, JUNQUEIRA, 2009). Ela tenta explicar que entende que a descoberta da sexualidade é natural, que as crianças expressam curiosidades por meio de brincadeiras sexuais ou da simples imitação, como no caso do beijo na boca, afirma ainda que as meninas são mais saidinhas.

Mesmo com pouca compreensão teórica, as educadoras afirmam que na prática buscam trabalhar de forma que as crianças sintam-se confortáveis com suas escolhas de brinquedos, evitam o julgamento, a repreensão ou punição em virtude das performances de gêneros das crianças, ou características associadas ao gênero:

Episódio 1

Ainda no momento do café, um menino (usei nomes fictícios quando houve falas de crianças), Maurício, fez a seguinte observação sobre Marcelo, colega da turma, que tinha o comprimento do cabelo mediano:

Maurício: ―Olha, o cabelo dele é de menina!‖

A professora imediatamente interviu com outra observação:

P-PI: ―Não, não é de menina não, é dele! É lindo o cabelo dele. Oh! Bem molinho e bem cortado!‖

Maurício: “Mas é de menina!‖

Marcelo: ―Não é de menina! Minha mãe foi no salão cortar meu cabelo e pintou as unhas dela!‖.

E acabou o diálogo

[Registro de observação: Encontro 1, fevereiro de 2017, turma Pré-escolar I].

Episódio 2

A turma de 5 anos aguardava para ir ao local de concentração do desfile cívico. Uma menina chegou com um body vermelho, um coque no cabelo e maquiada. Ao chegar no refeitório onde estava sua turma, um menino olhou para a menina disse a ela que estava bonita e fez um gesto de sugar. A professora da turma viu e interferiu imediatamente:

P-PII: ―O que é isso? Respeite sua colega, ela é bonita sim, mas você tem que respeitar ela, não faça mais isso!‖

[Registro de observação: Encontro 16, desfile cívico, setembro de 2017].

Um menino de 4 anos, no Episódio 1, já expressa aprendizagens binárias de gênero (cabelo de menina e cabelo de menino) e a docente intervém. A fala de

Maurício, em tom de chacota, indica a Marcelo que ele está fugindo da norma heterossexual. Por sua vez, Marcelo tenta se afirmar dentro da norma informando que foi cortar o cabelo, e não pintar as unhas em contraposição à ação da mãe.

No Episódio 2, o menino elogia a menina, e em seguida faz um gesto, realizado por adultos, que significa desejo sexual sobre outra pessoa. A professora intervém com repreensão ao menino e ensinando que ele deve respeitar a colega. A atitude da docente denuncia uma identidade masculina que se diz com poder sobre o corpo da mulher, mas dificilmente ela poderia problematizá-la com uma criança de 5 anos. Onde e em que circunstâncias o menino aprendeu o gesto? Ele sabe seu significado?

Nas entrevistas identifiquei que as docentes supõem que as características marcadamente dicotômicas e binárias de gênero vinham de casa, ou seja, elas responsabilizavam a família por aquelas construções, embora reconhecessem que na própria instituição e nas práticas docentes tais construções também ocorriam, e tentavam evitá-las:

P-MI: “Pra interagir com as crianças acho que não precisa usar esse método ‗menino e menina‘, precisa? Acho que não, né? porque eu acho que isso é da criação a gente vai só observando, né? as crianças‖.

P-MII: ―Muitos professores... ‗menino só brinca com carrinho, menina só brinca com boneca‘, acho que isso na educação não deveria existir, acho que deixa ele escolher o brinquedo que ele quer brincar, deixa ele se descobrir, deixa ele ver o que ele gosta, mas muitas vezes entra a questão familiar, que já vem de casa, às vezes um menino só tem irmã menina, aí já muda a cabeça da criança‖.

P-PI: ―Às vezes os meninos chegam: ‗ – oh tia, ele quer se maquiar...‘, aí, eu acho que ainda tem isso, acho que é dentro da família, até as brincadeiras, assim, deles brincarem, ‗– menino brinca com carro, com bola, menina não...‘ mesmo a gente ensinando, mas, menino é assim. Dentro da sala eu vejo isso, né? Sendo que tem... às vezes... a gente diz: ‗ – não, mas menina também brinca de bola‘, ‗ – não tia, não pode não...‘, eles ainda estão com aquela... não sei se é de casa né? mas eles ainda estão com essa expectativa.‖

P-PII: ―A criança já vai crescendo com essa ideia, não sei se um pai ou uma mãe, alguém diz que o rosa é de menina. Mas eu não gosto de dizer que o rosa é de menina, porque as cores não dizem se é de menino ou menina‖.

Assim, de acordo com o discurso das entrevistadas, elas não impõem padrões de gênero sobre as crianças e não reproduzem as dicotomias. Como afirma Paechter (2009), nas instituições escolares, as educadoras nem sempre se dão conta de suas prescrições binárias de gênero. A observação mostrou que elas impõem e reproduzem, ainda que inconscientemente como se verá a seguir. A não reflexão das entrevistadas sobre a própria prática impede-as de ver que também prescrevem como meninos e meninas devem se comportar em razão do gênero.

Por exemplo, a professora P-PI foi a mesma que, na brincadeira do faz de conta no cenário da casa apresentada no capítulo anterior, orientou que meninos fizessem o papel de pai e as meninas de mãe para cuidarem dos/as filhos/as (bonecos/as). Mas na entrevista afirmou que tenta não diferenciar e que são eles e elas, as crianças, que desempenham o gênero: ―mesmo a gente ensinando‖. Não se deu conta de como as construções das identidades de gênero binárias e dicotômicas acontecem em sua prática.

A gestora foi a única que teve em sua trajetória formação sobre gênero quando participou do Coletivo Feminista Cunhã, de João Pessoa/PB, e o definiu como ―todo o processo de vida do ser humano‖, mas ainda confundindo gênero com algo que se pode escolher no futuro:

Gestora: ―Gênero pra mim ela... ele inclui todo o processo do ser humano, ele não é só ‗homem e mulher‘, ele é todo um processo de vida daquela pessoa, entendeu? agora se no futuro ele quer ser... ele tem o livre arbítrio, como eu falei‖.

[Entrevista com Gestora].

Gênero não é uma escolha que se faz em um determinado momento da vida, mas são as práticas constantes, que atravessam todas as instituições, que orientam os papéis, comportamentos, valores, ações, etc. por meio de um processo de visão e divisão social e sexual (BOURDIEU, 2002) marcado pelo binarismo e dicotomia. Considero que gênero deve ser pensando como múltiplas experiências de constituição de masculinidades e feminilidades, nem sempre fruto de escolhas conscientes.

Como afirmei, as docentes tentam, e por vezes até conseguem, evitar ações que confirmem o binarismo de gênero, mas ainda exercem práticas de conformação

na perspectiva binária. Questionei as docentes se elas já haviam trabalhado com o tema em sala de aula:

P: Você já trabalhou com esse tema na sala de aula, alguma coisa que fosse referente a esse tema gênero, na sala?

P-MI: ―Na hora da chamadinha, né? a gente fala: ‗— vamos chamar as meninas!‘, aí a gente mostra o bonequinho das meninas, e aos meninos os bonequinhos dos meninos. Assim, é esse lado aí. Mas tirando isso daí não, assim: ‗— ah isso é coisa de menino!‘, não, não cheguei a trabalhar esse termo não, não‖.

P-MII: ―A gente tem, no primeiro projeto do início do ano é, ‗Eu sou assim‘, a gente trabalha gênero, menina e menino. A atividade que eu fiz esse ano, eu fiz a construção de um cartaz, pus na parede da sala dois cartazes, eu estava trabalhando corpo humano e gênero, menino e menina, e pedi pra eles dizerem a parte do corpo humano nas figuras, e depois li uma historinha diferenciando menina e menino‖. [Segundo ela, as diferenças relatadas na história se referiam aos órgãos genitais].

P-PI: ―Já. Isso é no começo do ano que a gente fala o que é menino e menina, aí: ‗ – quem é menino pinta menino coloca seu nome, menina também. Menina usa o que?‘, ‗ – ah tia, vestido, saia...‘, então trabalha isso que é identidade e autonomia, né? É... o nome...‖

P-PII: ―Então, a gente trabalha com a criança é... os gêneros né? menino e menina e as características deles, eles se identificando que é um menino e uma menina pelas características e principalmente pelos órgãos deles que são diferentes né? Aí esse... esse tema ele é trabalhado dentro desse projeto, Identidade e Autonomia, certo? Nesse ano eu trabalhei a dinâmica do espelho, eles se olharam no espelho. Só que eu coloquei mais a parte da face, do rosto, e... eles se olharam e depois eles comentaram suas características né? [...] E depois eu fiz a dinâmica, é... de cabra-cega pra eles identificarem o amigo dizendo o gênero, se é menino ou menina, e pegando nas partes do corpo da criança, tipo a cabeça, os cabelos... pra identificar as crianças pela característica... sem a visão né? só pelo tato, e foi positivo também‖.

[Entrevista com docentes].

A professora P-MI afirmou que trabalha na hora da chamada, e as demais professoras afirmaram que trabalharam no primeiro semestre em que é desenvolvido o projeto Identidade e Autonomia, não percebendo as implicações desse aprendizado das diferenças de gênero. Não estou desconsiderando o trabalho das

professoras de ensinarem as características físicas de meninos e meninas. O que destaco é que para além de explicar as diferenças físicas, é importante não reforçar desigualdades que possam se manifestar a partir dessas diferenças, por exemplo, quando os meninos exibem que são fortes ou demonstram suas proezas, quando meninos ou meninas choram.

É importante que as práticas docentes possibilitem conhecer diversos comportamentos de meninos e meninas em diferentes culturas, que ressaltem que cada um/uma tem características próprias, e principalmente que todos e todas devem ser respeitados/as em suas particularidades.

A supervisora informou que a metodologia de trabalho da instituição é por meio de projetos: Identidade e Autonomia, Cuidando da Natureza, Fazendo Arte e Contando História, e Ética e Cidadania. Acrescentou que nenhum deles enfoca gênero diretamente, mas que a possibilidade de trabalhar com o conceito especificamente seria no primeiro projeto, Identidade e Autonomia, que foi relatado pelas professoras anteriormente:

Supervisora: ―O único que tem é Identidade e Autonomia, né? que é o primeiro projeto que a gente trabalha. Então assim, a identidade se diz né, ‗— eu sou menino, meu nome é João‘, por exemplo, a sua própria identidade.

[Entrevista com supervisora].

Cabe um questionamento: por que seria importante afirmar a identidade de gênero nessa faixa etária? Não seria esse aprendizado de gênero restritivo para o desenvolvimento humano?

A supervisora não vê a possibilidade de transversalizar gênero nos demais projetos, e mostra uma concepção binária, o que pode ser resultado de sua formação que não teve discussão de gênero. Assim, ela não vê implicações de gênero no cuidado com a natureza, na criação artística, na história, nos valores e nas práticas de cidadania.

Ainda sobre a abordagem de gênero na instituição, a gestora falou:

Gestora: ―Sim! Com as crianças. Eles têm o projeto -- é -- preconceito com os direitos da criança que eles incluíram isso aí, mas é... não é aquela formação direta, não é aquela formação... é tudo muito, assim, com muito cuidado, muito suave, muito leve porque as crianças levam para os pais, então isso gera um

grande conflito entre comunidade e escola. Então a gente tem que ter muito cuidado, tem que ter muito cuidado.

[Entrevista com gestora].

Ela se refere ao trabalho durante o projeto Ética e Cidadania que discute o ECA e é apresentado às crianças o direito à proteção e contra abuso infantil. Mas para ela o trabalho tem que ser cuidadoso para não gerar conflito com as famílias, por dois motivos: primeiro, a comunidade onde o CREI se situa é caracterizada como violenta e algumas famílias poderiam sentir-se ameaçadas pela instituição (pela possibilidade de denúncias); e segundo, pela gestora considerar que a abordagem de gênero se dá de forma desrespeitosa pela grande mídia, que não transmite as informações corretas, ou transmite de forma caricata, e é o recurso que as famílias têm mais contato, por isso a abordagem tem que ser cuidadosa.

Nesse sentido, a instituição precisaria da aprovação da família para trabalhar as relações de gênero? Mesmo no caso em que crianças sofrem abusos sexuais dentro da família, a instituição teria que abordar o tema com limites para não ofender as famílias, ainda sabendo que pode manter uma criança em risco por receio de trabalhar um conceito cientificamente consolidado.

Por meio do whatsapp, vi o trabalho desenvolvido pela professora P-PII com sua turma sobre o tema abuso sexual infantil em novembro de 2018. Ela postou fotos em seu status possibilitando que todos seus contatos, incluindo pais e mães das crianças, as acessassem. Pedi a ela que me relatasse a experiência, e ela me enviou um áudio. Ela afirmou que ficou com receio de trabalhar o tema, mas pesquisou sobre o assunto e teve a ajuda da professora de artes. Iniciou apresentando para meninos e meninas suas diferenças físicas usando os bonecos e as bonecas do CREI, em especial apontando as genitálias, denominando “pipiu” para meninas e “pinto” para meninos, pois não achou conveniente usar os termos vagina e pênis.

Em seguida, colocou uma música¹⁰ que abordava o corpo como precioso e que as crianças não deveriam deixar ninguém tocar. A professora explicou às crianças que apenas as pessoas que cuidam delas poderiam tocar no corpo, mas que não deixassem essas pessoas fazerem coisas que elas não gostassem. Por fim,

10 “O seu corpo é um tesourinho” (Tio Jacaré). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fhik2Jk06q0

pintaram um desenho que representava as genitálias (Foto 26), os meninos pintaram a do menino e as meninas a da menina. A professora falou que ao ver o desenho as crianças riram da representação das genitálias. E avaliou a atividade como positiva, e que as crianças entenderam o conteúdo.

Contudo, cabe ressaltar o desafio e a necessidade de materiais e estratégias adequados, do ponto de vista do desenvolvimento psíquico, para abordar tais questões com crianças na fase da Educação Infantil.

Foto 26: Pintura das crianças

Fonte: Professora Pré-escolar II. Novembro de 2018.

A abordagem direta sobre gênero na instituição se concretizou na explicação das diferenças entre meninos e meninas e a partir do sexo biológico, quando do desenvolvimento do projeto Identidade e Autonomia. Fica evidente que a concepção de gênero binária ainda não foi superada pelas docentes e as aprendizagens na instituição ainda são orientadas para a dicotomia, confirmando o que Louro (2014, p. 65) apresenta sobre a (re)produção de gênero no ambiente escolar: “gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporado por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos”.

As docentes confirmam que as aprendizagens binárias e dicotômicas de gênero iniciam nas famílias, perpassam a escola e que tentam evitá-las. Mas não é tão simples e não se reduz apenas a dizer que meninos podem brincar com bonecas e meninas com carros, o que não deixa de ser importante. É complexo porque as docentes não têm fundamentação científica e pedagógica sobre o assunto, e trabalham a partir de suas aprendizagens informais e crenças sobre gênero e sexualidade, e não refletem sobre sua prática.