Conhecimento dos contextos educativos e dos objetivos, finalidades e valores educativos dos professores de Dança

As últimas duas categorias identificadas por Shulman (1993) são o conhecimento dos contextos educativos e o conhecimento dos objectivos, finalidades e valores educativos.

O conhecimento dos contextos educativos estende-se desde a compreensão do funcionamento do grupo de alunos dentro da sala de aula, à gestão financeira da escola e da comunidade e ao próprio carácter das comunidades e das culturas em que o professor desenvolve o seu trabalho.

Sobre este último ponto, reportamo-nos ao levantamento feito sobre as diferentes técnicas e estilos de dança com maior implementação no ensino da Dança no nosso país, que descreveremos no capítulo 2.

Ensinar Dança num contexto de escola vocacional da dança, num contexto de ensino superior de dança, num contexto do ensino regular, ou num contexto de escola, estúdio ou academia particular (em que o principal objectivo de grande parte dos alunos (adultos) é muitas vezes o de recreação e lazer) é totalmente diferente e implica abordagens distintas por parte dos professores, pelo que a consciência da natureza da comunidade e dos objectivos dos alunos com quem trabalhamos é essencial para uma abordagem correta e eficaz dentro da sala de aula (Coelho e Soares, 1992).

Esta consciência prende-se também com o conhecimento dos objectivos e finalidades identificados na última categoria do conhecimento do professor enumerada por Shulman. Como defendem Coelho e Soares (1992):

“À semelhança das outras artes também na dança cada corrente estilística requer competências técnicas específicas que resultem de características inatas ou de um processo de aquisição. O grau de importância que estas assumem face ao todo pode variar consoante o estilo em causa, mas o seu carácter delimitador não pode ser negligenciado. A aquisição destas competências pressupõe uma formulação de conteúdos, métodos e processos de transmissão

dos mesmos, aliada a uma definição de requisitos iniciais” (Coelho e Soares, 1992:153).

Por último, em relação aos valores educativos que, segundo o próprio Shulman (1987), se relacionam com os seus fundamentos históricos e filosóficos, embora em nosso entender, e de acordo com o modelo de formação holística do professor de Dança proposto por Andrzejewsky (2011) que revimos no ponto anterior, este ponto fosse digno de um olhar atento e detalhado (pois acreditamos que não pode haver verdadeiro ensino sem uma postura arraigada no professor sobre a importância e os valores da educação, sem, no fundo, uma postura de “missão” perante a profissão), limitar-nos- emos, no âmbito do nosso estudo, a referir que os propósitos referentes aos valores têm sempre um sentido avaliativo, comparativo e de juízo do que seja positivo ou negativo, do que seja prioritário ou preferível para ensinar.

Segundo Ramos, Graça e Nascimento (2008), Ennis (1994) defende que os valores influenciam na decisão para aceitar ou rejeitar um conhecimento como útil ou essencial.

Em suma, a base do conhecimento do professor, e neste caso específico do professor de Dança, vai muito para além do conhecimento do conteúdo próprio do estilo ou técnica de dança que ensina.

Mas então como poderão os programas de formação de professores de Dança ajudar os (futuros) professores de Dança a adquirir e desenvolver um forte conhecimento pedagógico de conteúdo, que inclua todas as sete categorias identificadas por Shulman e defendidas, no âmbito da Dança, por Fortin, Brooks Schmitz, Gilbert e Siedentop, entre outros?

Fortin (1993) defende que normalmente os programas de formação de professores de Dança se desenrolam em três tipos de atividades ou estádios: aulas de conhecimento de conteúdo; aulas de pedagogia e práticas pedagógicas.

Analisando cada um dos tipos de atividades, a autora propõe que os formadores de professores interliguem os conhecimentos de umas disciplinas com as outras, ajudando os seus alunos a relacionar todas as atividades, encorajando-os a pensar no

conhecimento de conteúdo a partir de uma perspectiva pedagógica e no conhecimento pedagógico a partir de uma perspectiva de conteúdo, etc.

Fortin (1993) termina defendendo que, pela multiplicidade de contextos em que os professores de dança ensinam, os futuros professores precisam de perceber a importância de uma boa formação para a docência, embora declare que esta não tem sido a postura dominante no seio da comunidade da Dança.

Assim, para que um professor de Dança possa conciliar os vários tipos de conhecimento propostos por Shulman, deverá ter uma formação que não se esgota nos anos de trabalho técnico feito em estúdio ou até nos anos de experiência de palco, mas que deve também passar por uma formação pedagógica sobre o ensino da Dança e uma atitude reflexiva sobre o seu trabalho bem como a forma de constantemente o melhorar e atualizar (Fortin, 1993).

Fortin e Siedentop (1995) concluem o seu artigo sobre a relação entre o conhecimento e a prática no ensino da Dança afirmando que à medida que o conhecimento base para o ensino da Dança evolui, graças às recentes contribuições científicas sobre estes assuntos, uma nova categoria de professores de Dança vai emergindo, cujas credenciais não vêm apenas da sua destreza e experiência física e artística na Dança, mas também e principalmente da sua compreensão do conteúdo conceptual da Dança e do conhecimento pedagógico de conteúdo, ou seja, da forma de ensinar e fazer aprender o conteúdo (Dança) aos seus alunos. Nas palavras destas autoras:

“In the Knowledge base paradigm, teacher competency is tied not so much to what teacher knows per se, but to how the teacher uses this knowledge in class instruction (…) the point here is not to diminish the importance of the professional background of dance teachers. Teaching is bound to content. The point is rather to highlight the importance of expanding the conception of relevant knowledge in dance teaching” (Fortin e Siedentop, 1995:3, 12).

Quando os professores de Dança apenas esperam que os alunos repitam os movimentos propostos (memorização), podem subestimar o poder da aprendizagem criativa e do desenvolvimento do pensamento crítico e criativo implícito no ensino artístico

Para Silva e Schwartz (2000) o conhecimento específico da didática da dança deve incluir, no seu contexto, o planeamento do ensino, a formulação de objetivos, a elaboração de conteúdos e estratégias de ensino e a frequência de feedback. Para isso o professor de Dança precisa de dominar mais do que apenas os elementos técnicos.

1.3.7.Síntese

Em síntese, podemos observar que todos os autores revistos vêm o ensino da Dança num âmbito muito mais alargado do que apenas o adestramento do corpo, numa perspetiva que inclui uma abordagem à Dança não só através da técnica, mas também através do desenvolvimento de capacidades críticas, reflexivas e autorreflexivas sobre a Dança e da sua ligação com as outras expressões artísticas e com o mundo em que vivemos.

Assim, a preparação do futuro professor de Dança não se esgota, de forma alguma, na sua preparação técnica (no conteúdo específico da sua especialidade de ensino, a Dança).

Fortin propõe uma formação em que todos os “ingredientes” que fazem parte do conhecimento pedagógico de conteúdo sejam abordados de igual forma, tendo em conta o contexto em que a formação de professores de Dança tem lugar, e conclui que graças às recentes contribuições científicas sobre o conhecimento pedagógico de conteúdo na formação dos futuros professores de Dança, uma nova categoria de professores de Dança vai emergindo, cujas credenciais não vêm apenas da sua destreza e experiência física e artística na Dança, mas também e principalmente da sua compreensão do conteúdo conceptual da Dança e do conhecimento pedagógico de conteúdo.

No âmbito específico do nosso estudo sobre a formação em Música dos futuros professores de Dança, realçamos o facto de todos os autores citados concordarem na necessidade de fazer a ligação com as outras expressões artísticas, não deixando que a formação do futuro professor de Dança, que se quer abrangente e holística, fique “fechada” na “caixinha da dança”.

Adotamos a prestativa de Shulman (1997, 1998), Grossman (1990), Brooks Schmitz (1990), Gilbert (1992), Fortin (1992, 1993, 1994), Fortin e Siedentop (1995), e Andrzejewsky (2011), entre tantos outros, no sentido de haver uma base do conhecimento do professor de Dança que seja “o mais completa e abrangente possível”, que não se esgote no conhecimento de conteúdo, mas que desenvolva um forte e enraizado conhecimento pedagógico de conteúdo, incluindo um conhecimento dos alunos, dos contextos educativos, dos propósitos e dos valores da educação, e da relação com as outras expressões artísticas, e em particular com a música, defendendo que a formação dos futuros professores de Dança deve ter em conta todos os factores enunciados.

Compreendendo então que a formação dos futuros professores de Dança deve abranger uma diversidade de áreas, como levá-la a cabo? Como desenvolver programas de formação (quer inicial, quer ao longo da vida) que tenham esta dimensão holística sem perder a visão concreta do caminho a percorrer?